培育反思性實踐者:博物館教育工作者專業發展的現實與未來*

鄭旭東

（華中師范大學 教育信息技術學院，湖北武漢 430079）

培育反思性實踐者:博物館教育工作者專業發展的現實與未來*

鄭旭東

（華中師范大學 教育信息技術學院，湖北武漢 430079）

由各種社會歷史因素推動的教育的制度變遷與重塑以及博物館作為一種社會機構的變革與發展，推動著博物館教育工作者的身份認知、角色定位與實踐探索的轉變。從博物館本位的“解說員”到教育本位的“博物館教育工作者”，見證了博物館教育作為一種專門職業的持續進步。然而，信息化與全球化合流推動的新一輪社會歷史變革又對博物館教育工作者提出了新的要求與挑戰，職業準備不足嚴重制約著博物館教育工作者的專業化水平。面對新挑戰，博物館教育工作者的專業發展必須把反思性實踐作為新的認識論框架，把實踐社團作為促進專業發展的基本途徑。只有這樣，博物館教育工作者才能成為在實踐中認識、在實踐中反思、在認識與反思中實踐的反思性實踐者，有效應對狂飆突進之社會變革中持續變化的博物館教育。

解說員；博物館教育工作者；反思性實踐者

從20世紀后半葉開始，尤其是20世紀80年代以來，因各種社會思潮尤其是教育改革運動的蓬勃發展，教育逐漸成為博物館的一項核心職能[1]，并開始了從“教”向“學”的范式轉變[2]，在理念與實踐兩個層面上均展現出從以教為本位的“機械灌輸”向以學為本位的“自主選擇”過渡的基本趨勢[3]。與此同時，更能體現作為學習者的參觀者之主體地位的“場館學習”逐漸取代了原來的“博物館教育”，成為對新時期博物館教育功能的新概念描述，對博物館教育工作者提出了新要求，而既有的博物館教育工作者之專業化水平及博物館教育工作者的專業發展模式均面臨著嚴峻挑戰。

一 機構變革與制度變遷中博物館教育工作者的身份、角色與實踐

歷史地看，由各種社會歷史因素推動的教育的制度變遷與重塑以及博物館作為一種社會機構的變革與發展，構成了影響博物館教育工作者身份認知、角色定位與實踐探索的最重要因素。教育史家Ellen Lagemann[4]在談及20世紀教育研究的歷史演進與發展時曾提出過這樣一種觀點: 20世紀初葉，心理學家轉向教育，不僅使教育研究變成一門專門職業，也大大提升了教育實踐的專業化水平。與這一趨勢相適應，在博物館之教育功能不斷延展的過程中，博物館教育工作者也從一般的博物館工作人員中分化出來，成為一種專門職業。然而，在相當長的一段時間內，這群專門從事教育職業的卻被稱為“解說員”（Curator）。“解說員”成為博物館教育工作者最早的身份認知，并決定了其角色定位與實踐探索。“解說員”一詞具有濃厚的博物館本位的色彩，其字面意思可以被理解為“展品的保管人或看護人”。在教育場景下，其主要職能是就各種展品向參觀者進行客觀解說。一般來說，解說員擁有非常豐富的博物館知識，對展品都有著非常全面而深刻的理解與認知，但卻缺乏相應的教學方面的技巧。這使得以非正式為主要特征的博物館教育無形中沿襲了正規學校教育體系中“機械灌輸”的套路，從而使得其在很大程度上失去了本應具有的吸引力以及相對于正規學校教育的比較優勢。在自我身份認知上，“解說員”更傾向于認為自己是博物館專業人員，而不是一位教育工作者，這正是導致其更關注與展品本身相關之學科知識而不是教學法知識的深層原因所在。

從博物館這一方面來看，George Hein認為，博物館教育工作者這一稱謂的出現是博物館作為一種社會機構不斷變革發展、承擔的職能不斷延展的結果。根據George Hein的考證，“博物館教育工作者”這一稱呼最早可見于Lawrence Coleman在1927年發表的一份題為《小型博物館手冊》的出版物中[5]。在此之前，人們使用更為廣泛的術語是“解說員”。一直到二戰結束后，伴隨著教育民主化的不斷發展，教育成為博物館越來越重要的一項公共職能，博物館教育工作者作為一種專門的職業身份才得以逐漸確立起來，不但在世界各地的博物館中出現了越來越多面向博物館教育工作者的職業崗位，更為重要的是在高等院校與科研機構中出現了越來越多專門培養博物館教育工作者的學科專業；與此同時，專門面向博物館教育工作者的學術組織、學術刊物日益增加，其影響力也不斷擴大。上述這些進展，見證著博物館教育功能的日益拓展與制度化，更見證與推動著博物館教育工作者人才隊伍的建設與成熟，這一點集中體現在從“解說員”向“博物館教育工作者”的身份與角色轉換上。Vera L. Zolberg[6]認為，博物館教育工作者關注的是參觀者，而解說員關注的是展品——二者的立場顯然是不同的。但鑒于博物館教育專業化水平的相對滯后，尤其是在科學研究上的薄弱，盡管從表面上來看博物館教育工作者在自我身份認知上實現了從“解說員”向“博物館教育工作者”的轉變，但在實際的角色定位與專業實踐上卻并沒有真正做出徹底改變。20世紀80年代Elliot Eisner和Stephen Dobbs[7]曾批評說，鑒于博物館教育工作者仍然和解說員一樣，繼續把獲得與展品相關的學科知識作為其職業準備過程中最高等級的優先事項，因此這種身份認知上的變化實質上是換湯不換藥，教育工作者的名號聽起來比解說員的名號好聽一些，但事實上卻并非高人一等。盡管他們當時針對的是藝術博物館，但得出的結論顯然具有廣泛的代表性，得到了業內人士的一致贊同。

筆者認為，要真正完成從“解說員”到“博物館教育工作者”身份認知的轉換，并實現身份認知轉換背后更為深層之角色扮演與專業實踐的變化，我們需要思考和回答的一個首要而基本的問題是:博物館教育工作者究竟需要什么樣的知識儲備，又需要具備哪些基本的能力與素質？就目前來看，博物館教育工作者僅僅掌握與展品有關的學科知識顯然是不夠的，還要掌握能夠把這些學科知識有效展現并傳遞給學習者的教學法知識以及與博物館這一專業實踐情境有關的知識，因為博物館這一獨特的專業實踐情境在很大程度上也制約著其教育傳播的效果。這就像Lee Shulman[8]曾經在“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）這一理論框架中指出的那樣:作為教師，不僅要掌握學科知識，還要掌握教學法知識，并實現二者的整合應用。對于博物館教育工作者來說，不僅要掌握與展品有關的學科知識，還要掌握教學法知識，并在博物館這一獨特場景中實現二者的整合應用。從這一意義上來說，僅有與展品相關的學科知識并不能自動成為合格的博物館教育工作者，只有教學法知識的持續增長才能夠最終界定博物館教育工作者這一職業身份。

另外，博物館教育既然是一種專門職業，那么博物館教育工作者的實踐顯然也要植根于教育的科學理論。Andrea Weltzl-Fairchild[9]認為，在博物館這種境脈中，哲學和心理學這兩個學科對教育實踐有非常重要的影響。在筆者看來，這與自《康德論教育》問世以來，教育研究與實踐之歷史演進的邏輯是基本一致的，即哲學為教育明確了目的，而心理學則為教育提供了手段。剛開始時，教育哲學是教育研究領域內的顯學，為教育實踐的合目的性保駕護航。20世紀之后，伴隨著以教育心理學化為主體的教育科學化運動風起云涌，教育心理學不但成為教育研究的主角，而且成為教育實踐合規律性的基本依托。博物館教育工作者需要擁有屬于自己的教育哲學與心理學，因為堅持什么樣的教育哲學立場，決定了他們在專業實踐中的價值選擇；而選擇什么樣的心理學理論，則決定了他們在專業實踐中的技術路線。歷史上，對博物館教育最有影響的教育哲學來自于杜威。George Hein[10]就曾指出，杜威建立在實用主義哲學基礎之上的教育哲學，為20世紀博物館教育工作者的專業實踐確立了經驗自然主義這一基本的教育價值取向，塑造了屬于博物館的獨特的教育哲學，時至今日仍然在博物館展覽與教育實踐中發揮著巨大的影響與作用。而目前對博物館教育最有影響的心理學則是社會文化歷史觀，源于維果斯基的這種心理學理論現已成為博物館教育實踐最基本的科學理論框架[11]。

二 時代變革進程中博物館教育工作者專業發展面臨的危機與挑戰

20世紀80年代以來，博物館教育工作者的職業化水平得到了顯著提升。Elsa B. Bailey[12]于2006年進行的研究表明:和之前的解說員相比，目前的博物館教育工作者首先把自己視為教育工作者而不是博物館工作人員，愿意繼續從事博物館教育工作，且非常享受這種非正式場景下的教育實踐給自己帶來的成就感，在專業知識構成上則更加重視教與學有關之知識的積累。這表明博物館教育工作者在自我身份的認知上，真正擺脫了早期的解說員所堅持的博物館本位傾向。Lynn Tran[13]于2007年通過對24位來自英國的博物館教育工作者進行訪談后發現，博物館教育工作者對自己究竟應該做些什么有著共同的看法，而且還能夠嘗試用技術性的語言來談論自己從事的工作。這意味著博物館教育工作者的職業化水平有了持續提升，他們不但共享著共同的價值觀，而且還初步建立了屬于自己的話語體系，從而初步形成了一個專業共同體。然而，信息化與全球化合流的新時代卻使這一新生的專業共同體面臨著新的挑戰。信息化讓人類步入了數字化生存的新時代，科學技術更加深入地走進了社會生活，而全球化則讓人類面臨著前所未有之多元文化的沖擊與洗禮及價值觀念的重建，各種社會經濟問題層出不窮。博物館作為公共科技文化機構，理應當仁不讓地肩負起更大的歷史責任。時下的博物館教育工作者扮演的角色越來越廣泛，對博物館的制度變革（Institutional Change）具有越來越重要的影響。在信息化與全球化時代，博物館教育追求的是諸如易得性、相關性與包容性之類的核心價值觀。博物館教育工作者有責任在自己的專業實踐中身體力行地貫徹這些核心價值觀。這樣一來，他們便不再是社會公眾通常所認為的“解說員”，而會成為人類科技與文化的詮釋者，可以極大地推動“公民參與”的深入與拓展，而這對于博物館獲得社會公眾的廣泛支持來說不可或缺[14]。從這一意義上來說，博物館教育工作者正處在一個新的歷史的十字路口，究竟是墨守成規還是勇于突破，將在很大程度上影響著博物館教育乃至整個博物館事業的未來。

伴隨著信息化與全球化持續而深入的發展，終身學習的理念越來越深入人心，博物館的教育功能得到了越來越多的關注。一方面，我們承認博物館教育工作者在博物館作為一種公共機構發揮其教育功能的過程中具有舉足輕重的關鍵作用；但另一方面，我們對這一專業崗位的研究與重視程度卻相對不足，從而使得對博物館教育工作者的培養與培訓缺乏深厚的知識基礎。比如，Lynn Tran[15]就曾指出:盡管博物館教育工作者在博物館中有著很長的工作歷史，而且在貫徹博物館的教育議程中扮演著重要角色，但有關博物館教育的研究卻把精力主要放在了參觀者身上，而很少關注博物館教育工作者；事實上正是博物館教育工作者為參觀者們開發并提供各種教育項目，他們的素質與能力直接決定了博物館教育的質量與水平。從某種意義上講，不重視博物館教育工作者的專業發展尤其是教學法方面的持續進步，就像正規的學校教育體系不關注教師的進步一樣，都是不可想象的。Lynn Tran[16]的研究表明:在最具有代表性的科技博物館中，其科學教學與正規學校教育體系中的科學教學具有非常大的相似性，因此各種教學策略的使用對博物館場景下科學教學的效果具有非常大的影響。但與正規學校教育體系相比，博物館場景下的教育與學習顯然又具有極為顯著的非正式特征，因此博物館教育工作者的角色與職責必然又會不同于正規學校教育體系中的課堂教師。為此，我們有必要明確博物館教育工作者在這種非正式的教育場景中究竟需要扮演什么樣的角色、承擔什么樣的責任。在此基礎上，Lynn Tran及其同事[17]進一步提出了博物館教育工作者的職業化問題，他們進行的案例研究表明:不管是在研究還是在實踐中，博物館教育工作者能夠得到的認可都非常有限，他們對自己所從事工作的理解也非常有限，其中很重要的原因可能是由植根于深厚且扎實之知識基礎的職業準備缺位所致。在這里，他們揭示了制約博物館教育工作者專業發展最為深層與根本的問題，即由于研究的薄弱，博物館教育這一專業崗位缺乏相應的知識基礎的積累，從而使得博物館教育工作者的養成主要是在實踐中不斷摸索、通過個體經驗的積累完成的，而缺乏一個整體的知識準備，嚴重制約著博物館教育工作者的專業化水平。況且，缺乏理論知識支撐的職業顯然不能算是真正意義上的專門職業。

總的來看，目前以及未來一段時間內博物館教育工作者培養與可持續發展面臨的一些重要挑戰包括:第一，20世紀后半葉特別是90年代以來，伴隨著知識經濟時代的到來，教育思潮涌動，各種新的教育理論層出不窮，科技文化更是呈現出爆發式增長的勢頭，這對博物館教育工作者的知識儲備顯然提出了巨大挑戰；第二，博物館作為公共科技文化機構自身的發展與轉型，特別是20世紀70年代以來以科學中心為代表的非正式科學機構（ISI）的出現，有力地推動了博物館從David Ebitz[18]所謂的“以展品為中心”向“以參觀者為中心”的轉型，這對博物館教育工作者的素質與能力提出了新的要求；第三，在信息化與全球化時代，科技文化的跨文化傳播與詮釋成為博物館教育新的歷史使命，博物館教育工作者應該如何面對跨文化語境，并駕馭日新月異的信息技術[19]，也是必須面對與回答的問題；第四，隨著博物館教育實踐的深入，博物館教育的專業化水平也在逐步提升，其專業分工也隨之不斷分化，博物館教育工作者的培養如何應對這種專業分工的不斷分化也是一個巨大的挑戰；第五，博物館教育工作的綜合性與協同性不斷增強。正如Mary Munley和Randy Roberts[20]所指，在過去二十多年來，教育逐漸成為博物館的核心職能之一，這樣一來，提供教育服務就成為整個博物館所有工作人員的責任，而不僅僅只是博物館教育工作者的責任。在這種情況下，博物館教育又呈現出與上面提到的博物館教育專業分工不斷分化背道而馳的綜合化的顯著趨勢。如何在這二者之間建立平衡，并在發揮博物館教育職能的過程中展現出相應的領導力，考驗著博物館教育工作者的智慧。

三 成為反思性的實踐者是對博物館教育工作者專業發展的新要求

博物館教育正處在一個社會變革狂飆突進的時代[21]，博物館教育的實踐需要更高的專業水準[22]，在這種情況下，我們究竟需要一種什么樣的博物館教育工作者呢？在正規學校教育體系中，對教育工作者專業發展的期許有一個廣為人知的目標，那就是成為擁有豐富經驗并能夠對經驗進行反思的“專家型教師”。那么在博物館這一非正式教育體系里面，教育工作者在專業發展上究竟應該確立一個什么樣的定位？筆者認為，這在很大程度上可能取決于我們對博物館教育之本質特征的理解與認知，因為什么樣的博物館教育決定了我們需要什么樣的博物館教育工作者。如果說在工業文明的時代，博物館教育還可以沿襲正規學校教育體系中灌輸式的教育隱喻，把博物館教育作為一種預設的機械過程、把照本宣科的解說員作為博物館教育工作者自我身份定位的話，那么在這個信息化與全球化的新時代，伴隨著科技文化詮釋越來越成為博物館教育的核心與焦點，以“自主選擇的學習”（Free-choice Learning）為主要特征的場館學習初見雛形[23]，博物館教育工作者則不得不放棄過去的機械隱喻，尋求建立一種新的職業身份。他們無論是在基本的教育價值觀念，還是在系統的專業知識以及現實的職業實踐等方面，都必須做出真正的改變。Natasha Reid[24]說，對于博物館教育工作者來說，他們正面臨著一個充滿了挑戰，同時又令人振奮的時代；要無愧于這個時代，關鍵在于確立一種新的身份，并在這一過程中實現專業實踐的鳳凰涅磐。尤其值得指出的是，這樣一種新的博物館教育是一種實踐導向極為鮮明的職業。從事博物館教育工作的專業人員未必需要學富五車，但卻顯然需要對博物館作為公共機構所要捍衛與傳播的公共價值以及作為教育與傳播對象的參觀者有真正的理解，并具有高超的駕馭錯綜復雜之現實實踐情境的能力。在筆者看來，以讓公眾理解科技文化為目的、以科技文化詮釋為己任的當代博物館教育，對于博物館教育工作者來說實際上是一種反思性實踐。從這一意義上來說，成為反思性的實踐者是對博物館教育工作者專業發展的新要求與新定位。

所謂反思性實踐，按照Donald Schon[25]的說法，是指在行動中認識、在行動中反思、在認識與反思中實踐的一種狀態。他把這種反思性實踐視為一種新的認識論，將其作為專業教育新的理論指南，用來克服過去技術理性主導下的專業教育存在的理論與實踐兩張皮、尤其是理論知識的增長不能有效轉化為實踐能力的提升這一問題，在近二十年間的各種專業教育中獲得了非常廣泛的應用，現在已經成為正規學校教育體系中教師教育與教師專業發展最為基本的認識論框架之一，并在博物館教育工作者的培養與專業發展中得到了越來越廣泛的關注。反思性實踐的認識論有兩個基本要點:一個是“在行動中認識”（Knowing-in-action），這是反思性實踐的前提；另外一個是“在行動中反思”（Reflection-in-action），這是反思性實踐的核心[26]。“在行動中反思”是“在行動中認識”的反思性形式，二者是相互聯系的:一方面，“在行動中認識”只能通過“在行動中反思”的過程才能得以發展；另一方面，只有承認“在行動中認識”的存在，“在行動中反思”才能得以進行，并對人的實踐進行導引。按照反思性實踐的認識論，作為反思性實踐者的博物館教育工作者應該具備兩種關鍵的能力:第一種是在實踐中認知的能力，第二種是在實踐中反思的能力。在實踐中認知是一種屬于“知道如何”這種認知水平的認知活動，獲得的往往是一種默會知識，這種知識可以在其本能且嫻熟的行動中展現出來。在實踐中反思，即在行動過程中對問題情境進行持續框定，應用先驗知識和經驗，以獲得令人滿意的問題解決之結果的過程，其獨特之處在于反思發生在當下的行動中，而不是行動結束后。對于博物館教育工作者來說，這兩種能力的核心在于形成一種與博物館教育境脈進行反思性對話的能力，即當博物館教育工作者遇到不確定、復雜、結構不良、沒有現成方法可循的實踐問題時，可以從個人的經驗、信念、知識出發，對各種情境因素進行詮釋與再詮釋，以做出決策，創造性地解決問題。這兩種能力能夠使博物館教育工作者明白什么時候應該對作為教育對象的參觀者采取干預措施，以及何種類型的干預措施對于促進他們的知識習得與意義建構更加有效。

然而，不論是在實踐中認知的能力，還是在實踐中反思的能力，其習得與發展都需要一個相對較長的過程，而且傳統意義上正規學校教育體系內以理性主義主導、在很大程度上理論優位的博物館教育人才培養框架往往更加注重專業知識的系統性，而無法克服理論難以走向實踐并真正融入實踐的問題。為此，我們需要一個強有力的理論框架來設計切實有效而且相對持久的專業發展項目。更為重要的是，不管是在行動中認識，還是在行動中反思，獲得的實際上都是具有濃厚實踐色彩與鮮明問題解決取向的默會知識，這種知識難以像顯性知識那樣可以通過命題的方式和程序性的語言來進行明確表述與分享，更難以通過照本宣科式的機械灌輸習得，只有通過言傳身教式的學徒制方式才能夠在人際之間完成這種隱性知識與經驗的傳遞。從這一視角來看，要想把博物館教育工作者培養成反思性的實踐者，實踐社團顯然是一個非常有效的工具與模型。有關這方面的研究已經有很多。如Doris Ash和Judith Lombana等就在《博物館教育工作者變化的實踐與身份:從機械說教到在最近發展區提供支架》一文中使用了共同體構建和對話協商的概念，并對博物館教育工作者的實踐進行了考察，其目的在于探索博物館工作人員在與參觀者進行交互時如何把自己的身份轉換成博物館教育工作者。該文討論了反思性實踐以及新話語（支架）的引入如何影響博物館工作人員之自我定位及其對教育工作者這一角色的認識，非常詳盡地描述了有關以支架為焦點、以反思為導向的實踐社團如何把博物館教育工作者從照本宣科的解說員轉變成能動反思的教育工作者。他們發現:“反思性實踐與持續的教師研究相結合，可以直接賦予博物館教育工作者以力量，使其能夠建立起作為中介者的新身份，而不是繼續做一個機械說教的人。”[27]

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Educating the Reflective Practitioner: The Reality and Future of Museum Educators’ Professional Development

ZHENG Xu-dong
(School of Information Technology in Education, Central China Normal Universty, Wuhan, Hubei, China 430079)

The identity, role and practice of museum educators are transformed by the change of educational institution which is promoted by the historical and social factors and the evolution of museum being a social institution. In the development of museum education as a profession, the label of curator, which is museum-orientated, is replaced by the new label of museum educator focusing on education. However, museum educators are challenged by the radical social change driven by the digital and global revolution and the specialization level practice is limited by the inefficiency of professional preparation. In this case, the author proposes that the reflective practice should be a new framework of epistemology and community of practice should be a basic approach of promoting profession development for museum educators and facilitate their knowing-in-action and reflection-in-action through practice of community.

curator; museum educator; reflective practitioner

G40-057

A【論文編號】1009—8097（2015）07—0005—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.07.001

編輯:小米

本文受華中師范大學人文社會科學高等研究院、華中科學教育與科學傳播中心“高層次青年科普專家培養計劃”資助。

鄭旭東，副教授，博士，研究方向為教育技術學基本理論，郵箱為haige007@gmail.com。

2015年1月8日