海德格爾科技哲學思想的教育反思與啟示

呂衛華

（阜陽師范學院 思想政治理論課教學部，安徽阜陽 236037）

海德格爾科技哲學思想的教育反思與啟示

呂衛華

（阜陽師范學院 思想政治理論課教學部，安徽阜陽 236037）

在海德格爾的理解視域里，科技的本質是解蔽，現代科技則是一種“框架”的解蔽，而這一“框架”阻擋了真理的解蔽并使人類陷入極度危險的命運之中。直面當代科技的挑釁與威脅時，海德格爾主張人們采取一種“自由的關系”與科技交往，重塑科技的藝術特征，將科技回歸到語言與詩之中；通過對語言與詩的思考，重新發現“存在”賴以安身立命的世界。海德格爾關于科技本質的哲學思考，留給未來教育的啟示是：人與科技的關系是一種互補關系，教育科技設計需要“存在”指引，教育需要詩意，教育就是解蔽。

海德格爾；科技哲學；教育；存在；遮蔽；解蔽

教育總是與科技聯結密切。當科技從口語到書寫、從印刷到熒屏、從文本到視覺發生改變時，也會對教育系統產生影響[1]。科技從早期教育活動中的“媒介”角色轉變為其中的重要組成部分，根據馬歇爾·麥克盧漢關于“媒介即是訊息”的觀點，采用了科技產品的教育活動，教育成果自然也大為改觀。整體而言，教育應用科技大多延續了啟蒙運動以來對科技所抱持的樂觀態度，認為借助科技的力量尤其是借助計算機科技在教育中的融入與應用，教育制度的運作、教育內容的編制、教師的教學、學生的學習、知識的保存、信息的傳遞等都變得更加精確、便利、經濟、全面、個性化且易于控制。但科技與教育的結合并非永遠美好，尼爾·波茲曼就認為新科技尤其是電視的出現導致了“童年的消逝”，科技上癮最終“娛樂至死”，這對現代教育制度產生了很大的沖擊力，進而導致所謂的“文化向科技投降”。

無論是科技樂觀論還是科技決定論，幾乎都將科技視為一種價值中立的“工具”，它們關注的是教育“怎么做”，而不是教育“是什么”；關注的是科技作為輔助教育的工具如何運作，而不是科技與作為教育對象的人之間的關系。換句話說，對于教育應用科技的反省，基本上都是采取價值中立的觀點，且基本上都還停留在工具論的層面。馬丁·海德格爾在《關于科技的問題》一文中指出，人們基于工具主義的觀點，對于科技的分析、理解與運用時只看到科技呈現出來的物體與現象，并未真正掌握科技的本質。為此，他運用現象學的方法對科技的本質進行了思考與探尋，并從“存在”論的觀點出發，將現代科技的本質定義為一種“框架”的強求與挑釁，而這將會把人類送上危險的命運之旅。因此，思考并分析海德格爾的科技哲學思想及其與人之間的關系，對于現今的教育發展存在一些有益的啟示。

一 “存在”：海德格爾科技哲學思想的邏輯起點

海德格爾在《關于科技的問題》一文中開門見山地從“存在”論出發，指出了一般人對于科技本質理解的錯誤；認為科技的本質根本就不是科技的東西，如果執著于科技的東西就無法找到科技的本質；對于科技本質的追問必須從現象學入手，并將其與人類的存在聯結起來——也就是說，人與科技之間是一種自由關系，而為了解蔽這種現象，必須從人們習以為常的解釋中擺脫出來。海德格爾指出，不能將科技視為某種中立的東西；工具性的科技并不是科技的本質，必須從工具本身繼續追問科技的本質是什么；任何工具都服務并受制于某種目的，而目的也會創造自己的工具，這就是“因果關系”。海德格爾[2]認為:“目的得到遵循、工具得到應用的地方，工具性的東西占統治地位的地方，也就有因果性即因果關系起支配作用。”因此，海德格爾建議，對工具本質的理解依賴于對因果本質的理解。根據這一理解，工具不再具有中立性，而是與目的相互歸屬。因此，科技并非只是達成目的的手段，而是朝向世界的構建。

現代科技的本質在海德格爾看來也是一種解蔽，他把這種解蔽的方式稱為一種“框架”。以萊茵河上的橋梁為例，該橋梁的架設是最古老的科技之一，使河流可以在下面自在地流動，拱形的橋墩也為迎接暴風雨做好了準備；該橋梁聚集并溝通了天空、大地、兩岸的風景及人物，它未強求河流必須如何。但現代科技不是這樣，它向河流提出了蠻橫的要求，迫使它成為可以開采與儲存的設備以供人類驅使運用——于是，河流被截流為水庫，將水流預作并確保為發電之用，電站又預作并確保為工業制造之用，制造又預作并確保為人類消費之用。如此一來，與其說發電廠設于萊茵河上，不如說萊茵河設于電站之上；萊茵河不再是詩人筆下的萊茵河，而只是一種功能性的、服務于人類的存在物。海德格爾[3]認為:“在現代科技中起支配作用的解蔽乃是一種促逼，此種促逼向自然提出蠻橫要求，要求自然提供能夠被開采和貯藏的能量。”換句話說，現代科技“框架”的本質就是強求自然，迫使它進入非自然狀態。

在海德格爾看來，現代科技的本質威脅到了解蔽，威脅到了所有解蔽的可能性而使所有“存在”都以儲存物的解蔽方式展現自身。人類因此而面臨極度危險的命運，對此海德格爾認為并非全無解救之道，主張“命運絕不是一種強制的厄運。因為，人恰恰是就他歸屬于命運領域從而成為一個傾聽者而言又不是一個奴隸而言，才成為自由的。”[4]海德格爾認為，科技曾具有一個叫Technè的名稱，有一種解蔽也叫Technè，即美的藝術；有一種解蔽更是支配著一切美的東西，這就是詩。詩意的東西使任何藝術的任何解蔽，都完全滲透到美的東西當中。因此，科技與藝術都處于“存在”的危險，具有被拯救的可能，而藝術的詩性活動可以幫助人類重新尋回失去的意義。海德格爾認為，“存在”物是因為“匯聚”了天、地、人、神等“四重性”于一體才獲得展現的。但在現代科技的“框架”下，“存在”物的四重性沒有了，科技使這些事物成為被觀察的對象與生產的儲備物，導致人們再也看不到這些“存在”物的本來面貌。

直面當代科技的挑釁與威脅，海德格爾主張人們采取一種“自由的關系”與科技交往。所謂自由的關系，是指人們與科技的關系將會變得美好、簡單、輕松，人們讓科技裝備進入日常生活，同時也將它們排除在外，換句話說，就是讓它們自己在那里[5]。因此，人們不應將科技作為對象和工具,避免人役于物進而成為科技宰制的對象；而應讓科技立足自身、回歸自身，不錙銖算計，也不盲目追隨。一旦人們與科技之間聯結成為自由的關系，科技將不再控制人們，而它們隱藏的意義與秘密自然也會向人們敞開。在這個意義上，人們只有重新喚起人類的自我意志，將自身投入真理之中并超越科技的“框架”，人類才能得到“救渡”，也才能重新認識到“存在”，這也就是所謂的“我們愈是鄰近于危險，進入救渡的道路便愈是開始明亮地閃爍”[6]。所有問題的關鍵并不在科技，而在如何使用科技，因此必須重塑科技的藝術特征，將科技回歸到語言與詩之中；通過對語言與詩的思考，重新發現“存在”賴以安身立命的世界。

二 教育科技化：一個批判的視角

如今，科技正以迅雷不及掩耳之勢融入現代生活之中，甚至已成為了人類生命、身體的組成部分。特別是飛速發展的計算機科技以及延伸而來的網絡傳播文化，更是深入到人類生活的各個領域，教育也概莫能外。眾多教育者對于計算機科技融入教育抱有比較樂觀的態度，認為在計算機科技操作邏輯的帶領之下，不僅學生通過自主學習能夠獲取更多的知識和能力，而且可以促使教師更新教育觀念、改進教學方法、提高教學效率、優化教育教學和管理過程。然而，美國奧勒岡大學教育生態學者切斯特·鮑爾斯[7]指出，人類的經驗若與計算機能力保持一致可能會受到扭曲，不能利用計算機來擴大或增強人類的智力與能力。他更進一步指出，在計算機體現出來的設計專家的概念架構中，科技本身被視為特定意識形態取向的再制[8]。在鮑爾斯看來，這種意識形態建立在一些基本的誤解之上，而這些誤解有關個人的本性、認知的本性，具體來說就是個人賦權如何與社會進步發生聯系。所謂的“信息時代”是對這種意識形態取向的最新陳述，它的功能是隱藏了生態危機的道德與精神。他最后總結說，我們時代的真正危機并不是缺乏數字或計算機素養，而是缺乏考慮生命相互依存的道德和精神發展。

關于教育科技化的論爭自古希臘時期就已開始。柏拉圖在《斐德羅篇》中指出，哲學家與哲人的爭論中，指責了文字記載的記憶會威脅知識回憶的記憶，記載性的記憶可能會產生玷污回憶性記憶的危險，以致將其毀滅。換句話說，借助了書寫的科技，人類記憶將受到威脅[9]。海德格爾對此也曾抱悲觀的態度。在他看來，語言有兩種樣態，一種作為言說，通過解蔽來揭露世界的語言；另一種則是僅僅作為符號來傳遞信息、傳遞已經構成信息碎片的語言。他指出計算機的構造和有效性得以建立的基礎是語言的技術——計算原理，這種語言的技術——計算原理作為言說之語言將轉化為僅作為符號的語言。值得人們反省的是，機器的各種技術可能性限定了語言如何才是語言以及如何應該是語言。語言的樣式和風格由產生形式符號的各種技術的可能性決定，而形式符號的產生是以最高可能的速度進行著一種持續不斷的、是與否序列的決斷……語言的形式是由技術決定的[10]。所以，海德格爾認為，作為“存在”之物的語言已被程序化與限定化為一種符號從而影響了人之“存在”的展開。

被譽為海德格爾理論最精準、最完整的詮釋者——法國哲學家休伯特·德雷福斯，以反人工智能者的身份，站在哲學、認知科學的高度，剖析了人工智能（簡稱 AI）。他在《計算機不能做什么》一書中多次使用一個比喻:如果我們的目標是要到月亮上去，AI現有的做法無非是爬上一棵高樹，雖然離月亮近了一些，但永遠都無法到月亮上去[11]。在社會發展的過程中，AI技術的確取得了不小的進步（爬上了一棵高樹），在一些領域也的確解決了不少問題，但人類仍應時刻保持高度警覺。正如英國理論物理學家斯蒂芬·霍金[12]所言，人工智能科技在初級發展階段的確為人類生活帶來便利，不過要警惕其過度發展，因為得到充分發展的人工智能或許預示著人類最終被超越。信號處理與智能控制專家李衍達院士也曾說:“人工智能的發展甚至使人的智能受到威脅，已經到了需要考慮如何使其造福人類的同時又避免產生科技災難的時候。”

一些后續研究者于是紛紛展開所謂的“海德格爾式的人工智能”研究。如法國哲學家讓·弗朗索瓦·利奧塔[13]在《后現代狀況:關于知識的報告》一書中指出:“知識地位的轉變，與20世紀以來重視‘語言’的研究有關。尤其是計算機語言及其運行邏輯，更是改變了傳統知識的兩個原則性功能:研究與傳遞……知識以外在符碼方式傳遞，教師與學生則有可能演變成為‘提供者’與‘用戶’的商業關系，知識成為并被制造為商品販賣……計算機因而在后現代社會中取得了優勢地位。”反思當前教育科技化大行其道的態勢，難道不正是不斷地將人類限定在計算機科技邏輯的程序語言與符號序列之中嗎？教育過程中的各種科技和設備正以一種反客為主的方式，強求參與教育之中的人與物必須服從于科技的邏輯，而這一切都是為了更好地實現操作和提高所謂的效能服務。于是，教師的教學、學生的學習、教材的編制等都被統一化、標準化以及數字化，以滿足當代科技的要求。在現代科技不斷強求人們作為其儲存物之“存在”的背景下，教育者與被教育者正被簡約為整個科技“框架”中的程序人，進而失去了具有自由關系的那種“教育是人與人之間的邂逅與感動”的詩意。

三 超越“框架”：未來教育應有的思考

在今天這樣一個科技應用轟轟烈烈的時代，教育科技化正被美化為一套代表現代文明與進步的意識形態，而強求整個教育界進入科技的“框架”之中，進而極有可能把教育送入危險的境地。海德格爾從“存在”的立場出發，指出科技的本質就是“存在”的解蔽，現代科技的本質則是一種“框架”的解蔽，它強求自然萬物成為儲存物而為人所用，從而將人類送上危險的旅程。如若拯救“存在”的危險，只有回歸科技的藝術特征，通過重新思考語言與詩的價值，尋回人類賴以安身立命的世界。現代人欲求生存，必須響應這一問題，而教育更應關注這一問題，因為人們獲得何種關于科技的理解與態度，對人性的展望至為關鍵[14]。海德格爾有關科技本質的哲學思考留給未來教育的啟示，應成為人們反思科技與教育關系的一把鑰匙。

人與科技的關系應該是一種互補關系。海德格爾關于科技本質的思考及其提出的拯救力量，尤其是人與科技之間的自由關系，值得教育工作者深入思考與實踐。未來或許更應強調人與科技之間的這種互補關系。丹麥科學家尼爾斯·玻爾[15]曾經指出，就像是同一個物體它有兩面，人們不可能在同一時間看到這兩面，而是必須輪流地去看，才能更完整地描述它。科技哲學家安德魯·芬伯格[16]也曾警告世人，那些樂觀地認為教育科技化將能取消教師的觀點混淆了基本媒介與輔助強化工具之間的差別。師生的言語互動是課堂中的基本媒介，教育科技則是輔助與強化的工具；課程軟件與數字教材教具等也無法取代教師，而只能作為傳統教材與教具的某種替換形式或輔助。值得一提的是，當教師努力去感受技術，領會如何激活技術以使他們的“聲音”在技術上表現出來，其實就是在實施一種古老的教育傳統，即將教育定位在人類關系層面而不是設施層面[17]。因此，無論采取何種教學科技，師生之間的互動關系仍是教育活動中最為重要的關鍵。

教育科技設計需要“存在”指引。美國斯坦福大學計算機科學教授特里·威諾格拉德和弗洛羅·弗洛雷斯[18]從海德格爾的立場出發，揚棄了將人視為客觀世界的觀察者、將科技作為取代人的自動化裝置的理性工具主義觀點，提出了人們在設計科技的過程中設計自身“存在”方式的觀點。他們在《理解計算機與認知》一書中指出:當前有關計算機的論述建立在對人類認知和語言本質的曲解之上，而在此基礎上設計的計算機只能為模仿和擴大人類的理解范圍提供貧乏的可能性[19]。他們強調基于“存在”觀點的科技設計，讓人們參與到了一種有關自我的哲學話語——有關我們能夠做什么以及我們能夠成為什么的哲學話語[20]，而這種新的語言就來自于海德格爾關于“存在”的討論。他們還認為:“什么是真正的‘存在’并不是由個人定義的……而是由人類關心與行為具有的潛能空間定義的。”[21]基于這一理解，計算機不是人的形象，而是人們通過媒介活動反觀自身、再造自我的結果，這就使得計算機設計不僅具有工具上的意義，更為重要的是具有人性上的意義。因此，教育科技的設計理應擴大并吸收教育者的參與，這才是教育科技走出“框架”的可能思路。

教育需要詩意。教育受到科技強求的結果，就是教育中的所有人和物都成了為提高效能服務的儲存物。在海德格爾看來，解救的方向就是從語言與詩的藝術中去探尋。屈從于具有科技邏輯的理性主義之下的教育理論、方法與實踐固然是解蔽教育的一條渠道，但也可能成為隱蔽其他真理的“框架”。因而藝術的詩性活動就變得非常必要，只有如此方能重新尋回“存在”的意義。按照海德格爾的觀點，詩歌就是一種讓“存在”者聚集并讓他們如其所是表現出來的言說，它指向了一種新的、非形而上學的體驗“存在”的方式。教育哲學家米歇爾·博內特[22]在進一步闡釋海德格爾認為詩在探尋人類“存在”出路的作用時認為，教育在社會建構過程中的作用至關重要，而當下的希望在于加深個人對于時代匱乏的覺醒與敏感，詩在其中則扮演著重要角色，因為詩需要的思維方式，不是服從既定范疇，而是致力于思考“存在”的流動性與自發性，只有培養這一思考能力才能真正走向未知世界。博內特進而將人類思維劃分為理性計算的思維與詩性的思維，其中詩性思維的作用不僅是為了人類物質福祉的滿足，也是為了人類精神福祉的提升。因此，詩性思維理應成為教育關注的重要方向。

教育就是解蔽。教師通過文字書寫解蔽了某些事物，而學生通過對這些文字的解蔽，從而經歷到了某些事物。換而言之，學習就是積極主動地分享教師解蔽的文字，并用來適應“存在”的具體情境。教學作為解蔽可以通過柏拉圖“洞穴之喻”的四個步驟加以說明:第一步，被鐵鏈束縛的囚徒只能看到洞壁上的影子，比喻人最初愚昧無知、未受教育的狀態；第二步，其中一個囚徒掙脫鎖鏈，轉身看到了火光和墻上的影子，比喻這個人接受了教育啟蒙從而脫離愚昧無知；第三步，離開洞穴并到達外面的世界，開始理解由于陽光照射而能看到世界，比喻通過學習實現了靈魂的第一次轉向；第四步，回到洞穴，解救同伴。對海德格爾來說，這四個步驟正是“存在”論式的教育過程:第一階段，所有顯示給學生的東西都是儲存的資源，包括學生本身；第二階段，學生將目光從墻上的陰影移開并注意到了“火光”（也就是“框架”）是陰影的來源，這一發現意味著“框架”的打破；第三階段，學生看到了“存在”之物；第四階段，自我意識覺醒，回到洞穴之中從事教育事業。正如巴西教育家保羅·弗萊雷[23]所說的那樣，人類是未完成的“存在”，教師與學生都是未完成的人，兩者必須在教育過程中彼此相互學習，而學習過程必須建立在批判性的對話基礎之上。通過不斷的批判性提問與對話，學生不僅培養了他們的批判能力，而且“形成了批判性地認識他們在這個世界中的存在方式的能力，他們發現自己存在這個世界之中，并與之共存”。

[1]Spender D, Stewart F. Embracing E-Learning in Australian schools[OL].

〈http://www.commbank.com.au/about/education.asp.〉

[2][3][4][6](德)馬丁·海德格爾.海德格爾選集(下)[M].上海:上海三聯書店,1996:924、936、938、946.

[5]Heidegger M. Discourse on thinking[M]. New York: Harper and Row, 1966:54.

[7]Bowers C. Teaching a nineteenth-century mode of thinking through a twentieth century machine[J]. Educational Theory, 1988,38(1):41-46.

[8]Bowers C. Against the grain: critical essays on education, modernity, and the recovery of the ecological imperative[M]. New York: Teachers College Press, 1993:156.

[9]Plato. Collected dialogues[M]. N.Y.: Pantheon, 1961:521.

[10]Heidegger, M. Traditional language and technological language[J]. Journal of Philosophy Research, 1998,23:140-159.

[11]何小陽.被放大的“人工智能”[N].中國科學報,2014-09-19(8).

[12]劉石磊,霍金:人工智能技術不應過度發展[N].光明日報,2014-12-11(16).

[13]Lyotard J F. The postmodern condition: A report on knowledge[M]. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984:3-6.

[14][22]Bonnet M. Education in a destitute time[A]. Philosophy of Education[C]. London:Routledge,1998,(1):267、382.

[15]Greene M. Teacher as stranger[M]. Belmont: Wadsworth Publishing Company, Inc, 1973:93.

[16][17](美)安德魯·芬伯格著.韓連慶,曹觀法譯.批判技術理論[M].北京:北京大學出版社,2005:157、162.

[18][19][20][21]Winograd T, Flores F. Understanding Computers and Cognition[M]. Reading Mass: Adison-Wesley. 1987:11、78、179、37.

[23](巴西)保羅?弗萊雷著.顧建新,趙友華,何曙榮譯.被壓迫者教育學[M].上海:華東師范大學出版社,2001:34.

Educational Reflection and Revelation on Heidegger’s Thoughts of Philosophy of Science and Technology

LV Wei-hua
(Department of Ideological and Political Theory Course Teaching, Fuyang Normal College, Fuyang, Anhui, China 236037)

In Heidegger’s understanding horizon, uncovering is the essence of science and technology, and modern science and technology is one framework of uncovering, which blocks the truth to be uncovered and makes human beings get into the extremely dangerous fate. Facing to the threat of contemporary science and technology, Heidegger claimed that people should associate with science and technology in a free relationship, return to the artistic features of science and technology, regress to the language and poetry, and rediscover the living world through the thought of poetry. Heidegger’s philosophical thinking about the nature of the science and technology left reflections and revelations for the future education as the follows, the relationship between human beings and technology is complementary, the design of educational science and technology needs to be guided by existence, education needs to be poetic, and education is uncovering.

Heidegger; philosophy of science and technology; education; existence; concealing; uncovering

G40-057

A【論文編號】1009—8097（2015）07—0026—06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.07.004

編輯:小西

呂衛華，副教授，博士，研究方向為教育基本理論，郵箱為weihua-l@163.com。

2015年1月15日