基于慕課的翻轉課堂教學模式研究*
——以大學英語后續課程為例

章木林孫小軍

（1.武漢科技大學 外國語學院，湖北武漢 430081；2.湖北經濟學院 外國語學院，湖北武漢 430065）

基于慕課的翻轉課堂教學模式研究*
——以大學英語后續課程為例

章木林1孫小軍2

（1.武漢科技大學 外國語學院，湖北武漢 430081；2.湖北經濟學院 外國語學院，湖北武漢 430065）

基于慕課給大學英語課程設置和教師發展帶來的挑戰與機遇，以及對大學英語后續課程教學現狀的分析，文章探討了在大學英語后續課程教學中實施基于慕課的翻轉課堂教學模式的必要性和可行性，并從前端分析、在線活動設計、課堂活動設計和多元評價設計四個階段進行模式構建，最后通過為期八周的初探性教學實踐對該教學模式的效果和存在的問題展開了探討。

大學英語后續課程；慕課；翻轉課堂

引言

當前全世界高校的課程教學模式正經歷著一場數字化、網絡化、全球化的歷史性變革，慕課（大規模在線開放課程，MOOCs）和翻轉課堂（Flipped Classroom）無疑成為這場變革的兩個焦點。慕課解構了傳統課堂人與人面對面交流體系中的教與學行為鏈,重構了基于互聯網的交互體系[1]，實現了平臺、教師、學習者和學習資源四大元素的聯動[2]。與國家精品課程、視頻公開課、資源共享課相比，慕課的定位實現了從以內容共享為中心的課程資源向以學習為中心的開放課程的升級。翻轉課堂通過變革傳統的教學流程，要求學習者在課前基于視頻等教育資源完成知識點的自主學習，課堂則主要進行師生互動式答疑討論，帶來的是知識傳授的提前和知識內化的優化[3],實現了傳統教學中師生角色的翻轉。目前，國內有關慕課課程模式的應用研究成果已有很多，相關學者也針對慕課本土化、慕課理念下的翻轉課堂教學應用、SPOC（小規模限制性在線課程）等領域進行了探討和研究，但有關慕課與翻轉課堂在大學英語教學中的綜合應用研究尚不多見。通過分析慕課本身存在的問題、大學英語課程改革的趨勢、后續課程教學現狀以及慕課對大學英語教師和后續課程帶來的機遇與挑戰，本文探討了在大學英語后續課程教學中融合慕課在線學習和翻轉課堂教學的必要性和可行性，設計了基于慕課的翻轉課堂教學模式，并通過一項教學案例總結了實施該模式存在的問題和面臨的挑戰。

一 必要性分析

1 慕課的可持續發展需借力翻轉課堂

2012年，Udacity、Coursera和edX全球三大MOOC平臺相繼成立。受此推動，其他國家和地區紛紛創建自己的MOOC平臺，如英國的Future Learn、德國的Iversity、歐盟的OpenupED等，2012也因此被稱為“MOOC之年”。我國教育部高度重視在線教育改革發展，并將其作為下一步我國高等教育深化改革、提高質量和提升國際競爭力的重大舉措[4]。中國眾多知名高校，如北京大學、上海交通大學、香港中文大學等先后加入Coursera，清華大學也于2013年利用edX開源系統建成了學堂在線，重慶大學則發起成立了“東西部高校課程共享聯盟”。以慕課為代表的新一代網絡化、開放式、平臺化、資源化、互動式的教學模式正撼動著傳統高等教育大廈的基石，改變著現有的教學模式與手段[5]，將倒逼各高校在課程設置、教學模式等方面進行改革。

面對此輪慕課熱潮，不少學者也紛紛指出慕課存在的不足，如教學模式囿于傳統、面對面交流缺位、學習體驗不完整、學習效果難以評估以及學術誠信難以保證等[6][7]，而低完成率成為了慕課可持續發展最突出的障礙[8]。此外，慕課學習的自主性意味著學習者需對自己的學習承擔主要責任，因而對學習者的自主學習能力要求更高，而我國學習者在虛擬學習環境下自主學習的效果并不理想[9]，這勢必會影響慕課學習的效果。可見，脫離實體學校“有溫度、有接觸”的課堂教學、基于慕課的在線學習不但不能完全替代學校課堂教學，而且還需要翻轉課堂模式下的教師監督以及師生面對面的交流互動來彌補其不足。借力慕課不斷優化基于信息技術的混合教學模式，實現傳統課堂與慕課的融合創新，不僅是提升傳統課堂教學質量的重要途徑，更是發揮慕課效力、實現慕課可持續發展的必經之路。

2 大學英語后續課程教學的提升需借力慕課

大學英語后續課程是指各高校在完成大學英語基礎階段的教學后，給學生開設的基于內容的大學英語課程，包括ESP課程、學科英語課程和大學英語通識教育課程。近年來學界對大學英語后續課程的課程設置和課程定位展開了大量的思考與探討，相關的學習者需求分析也證實了大學英語階段開展后續課程教學的必要性[10]。然而，當前大學英語教學仍以通用英語為主，80%以上的非211工程學校沒有開設或只開設了4門及以下的選修課[11]。受制于學歷知識結構，大多數教師在開設后續課程時傾向于選擇專業性不強的英美文學或報刊選讀等人文素養類課程[12]，其教學仍然存在著教學模式落后、教學手段單一、教材質量不高、師資力量薄弱等問題[13]。

可見，大學英語教學亟需豐富課程類型、提高教學質量，如此才能滿足學習者多樣化的英語學習需求，而且這種需求因慕課對傳統課堂的沖擊顯得尤為突出。慕課的主題內容涉及各個學科，授課語言以英語為主，能充分滿足學習者對專業英語、學術英語、通識教育英語等方面的多樣化需求。此外，慕課基于系統的碎片化學習方式和模塊化短視頻，既方便學習者按主題學習，也方便他們利用零碎時間拆分觀看，這將吸引很多學生選擇“逃課”去“淘（慕）課”[14]；而大學英語教師將在很大程度上喪失知識權威的地位，學生也將很難接受傳統意義上的授課方式，從而導致課堂面臨學生流失的危險。此外，慕課可在某種程度上檢驗大學英語教學的效果，而語言障礙（即英語水平）是阻礙學習者完成慕課學習的主要原因之一[15]，這勢必會加劇學生對傳統大學英語課程內容與教學質量的不滿，在很大程度上“離間”師生之間傳統的支配與依賴關系，喚醒學生的主體性[16]。面對慕課對傳統大學英語教學的沖擊，各高校應借力慕課，通過慕課在線教育與傳統面對面教學的協作創新，探索融合慕課和課堂教學的混合教學模式，實現大學英語課程結構的升級和教學質量的提升。

二 可行性分析

1 大學英語混合教學環境初具規模

慕課與翻轉課堂教學模式的融合，旨在實現面對面課堂教學與網絡在線學習的優勢互補，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性，屬于典型的混合教學模式。慕課因其完備的教學環節與結構設計、獨特的資源呈現與功能設計、獨創的同伴互評設計等，與混合教學模式具有很高的契合度[17]。事實上，自2007年我國開始實施“基于計算機和課堂的英語教學模式”以來，國內眾多高校開始將在線學習和課堂教學有機結合，大學英語混合教學環境初具規模，眾多研究也證實了混合學習在大學英語教學中的有效性。調查表明，學生最喜歡的大學英語后續課程授課方式是網絡自主學習+課堂面授的混合教學模式[18]。隨著信息技術與大學英語課程整合的不斷深入，尤其是近年來翻轉課堂、微課等概念的推廣和移動學習的普及，大學英語教學已形成了一種全新的立體參與媒介環境，這就為慕課與翻轉課堂教學模式的結合提供了廣泛的平臺基礎和良好的契機。

2 慕課助推大學英語教師的專業發展

如前文所述，教師的培養、培訓和成熟等相關教師發展的問題是實現大學英語后續課程設置轉型和教學質量提升的關鍵因素之一。慕課帶來了大學英語教育觀念、教學理念、教學方式、教學內容等方面的諸多變化，在挑戰大學英語教師原有教學理念和知識結構的同時也孕育著機遇:一方面，大學英語教師可通過學習相關專業的國際慕課課程，提高自身的ESP、EAP水平，進而開設更多高質量的校本大學英語后續課程，以更好地滿足學習者的個性化英語學習需求；另一方面，教師可通過學習有關英語教學法的慕課課程，如俄勒岡大學開設的“Shaping the Way We Teach English 2: Paths to Success in ELT”，尤其是現代教育技術類慕課課程，如北京大學汪瓊教授團隊設計的“翻轉課堂教學法”和“教你如何做MOOC”等，了解翻轉課堂和慕課的教學理念與設計原理，提升信息技術環境下的教學設計與開發能力。

筆者曾利用學習慕課課程“翻轉課堂教學法”和“English Composition 1: Achieving Expertise”的機會，對同期學習者的職業身份和學習動機進行了小規模的調查，發現:“翻轉課堂教學法”學習者中，89%為在職教師，其中67%的教師表示學習該課程的目的在于為自己的翻轉課堂教學實踐做準備；在接受調查的近300名“English Composition 1: Achieving Expertise”學習者中，有41位為高校英語教師，其中38位表示曾學習過或正在學習其他英語慕課課程，大部分教師表示學習慕課的主要目的在于為今后開設類似的大學英語后續課程做準備，或為已開設的大學英語后續課程搜集學習資源、活動設計方案等。可見，慕課課程能在某種程度上發揮師資培訓的作用，基于慕課的學習方式可以讓教師跨越時空障礙，輕松學習在線課程，實現持續的職業終身教育和在線師資培訓，能有效緩解大學英語后續課程師資匱乏的問題。

三 教學模式設計

混合式學習課程設計可分為前端分析、活動與資源設計和教學評價設計三個階段[19]，翻轉課堂教學模式則強調課前、課內、課后環節的重新規劃和對傳統的知識傳授、知識內化兩個階段的顛覆。基于此，本研究設計了基于慕課的翻轉課堂教學模式的基本框架，如圖1所示。

1 前端分析

前端分析包括教師對自身的教學理念、教學設計能力和相關學科知識的現狀進行分析，以及對學習者、教學目標、學習內容和學習環境等進行分析。在確定要開設的大學英語后續課程后，教師通過慕課平臺篩選合適的慕課課程，了解其教學內容、教學安排等，并結合校本課程的培養目標和學習者的特點制定新模式下校本課程的教學目標、教學內容和教學計劃等。

2 在線活動設計

教師在線活動主要包括根據前端分析所確定的教學計劃、單元內容和知識類型，于學生開始在線學習之前對各種教學資源進行優化整合，并根據課程的培養目標和學習者的特征，分配學習任務（如觀看慕課課程視頻、完成慕課課程發布的作業或教師布置的任務）、劃分學習小組、制定評價標準等。針對學生在學習過程中遇到的問題，教師還應承擔在線答疑與指導的工作；針對學生提出的較為集中且價值較大的問題，教師可以以文字或微視頻的形式進行系統解答。

圖1 基于慕課的翻轉課堂教學模式框架圖

學生在線活動包括完成慕課視頻以及任課教師提供的其他學習資源的學習、參與慕課論壇或本地討論組的交流與互動、完成慕課教師或任課教師布置的作業與任務。針對學習過程中存在的問題，學生可通過與同學、老師或慕課論壇其他學習者的交流進行解決，或等著在課堂中將問題提出并由教師幫助解決。其中，學生參與慕課論壇或本地討論組的交流與互動是非常重要的一個環節，因為在慕課課程中，教師提供的資源僅是知識探究的出發點，學習者在社區內的交流互動會形成不同認知的碰撞，從而賦予學習者全新的知識、理解和體驗。

3 課堂活動設計

翻轉課堂模式下的課堂面授是學生質疑問難、解決問題、內化知識的過程，也是教師利用情境、協作、會話等要素充分發揮學生的主體性并組織、引導學生去解決問題的過程，為教師應對慕課沖擊背景下利用慕課課程提升校本課程質量、防止課堂學生流失、重新定位自我價值提供了重要契機。因此，教師應避免重復傳統的教師講授為主的教學模式，而要根據單元內容以及學生線上學習過程中存在的問題，開展基于項目的探究式課堂或基于問題的討論式課堂。教師應根據學生的在線學習情況，對難點或重點適當進行梳理強化；或將學生進行分組，以報告、辯論、比賽等形式讓學生展示針對慕課教師或任課教師布置的探究式任務所形成的成果；或組織學生開展相關問題的討論和深化；或通過簡單測評掌握學生的學習情況，監管學生的學習狀態。如果說慕課視頻為本教學模式提供了物質前提與基礎，那么課堂環節的探究與討論則是本教學模式的靈魂，是它之所以能夠顛覆傳統的以教師講授為主的教學方式的緣由。

4 多元評價設計

翻轉課堂模式下的評價為多元評價方式，注重形成性評價和終結性評價、定量評價和定性評價、相對評價和個體差異內評價之間的結合。形成性評價包括線上參與情況和課堂參與情況兩部分:線上部分包括視頻學習情況、作業及測試完成情況、論壇與討論組的參與情況等；課堂部分包括課堂作業與測試、課堂討論、課堂展示等活動的參與情況。終結性評價包括慕課課程的結業證書（或線上結業測試）和校本課程考試。對于一種仍處于探索實驗階段的教學模式而言，評價不僅包括教師對學生學習效果的評價，還應包括對教師教學效果的評價。評價重點則應放在改變或推動教學改革的內容上，如教學資源的優劣，教學活動、教學手段是否得當，是否提高了學生的學習積極性，是否促進了學生知識、技能的發展等方面。

四 教學案例：基于慕課的大學英語后續課程翻轉課堂

在綜合考慮學生的實際水平、慕課課程與校本課程的契合度等因素之后，本研究最終從edX平臺中選擇將慕課課程“English for Doing Business in Asia-speaking”應用于武漢某高校開設的大學英語后續課程“商務英語”的教學中。該課程面授學時為2學時/周，共16周。在了解所選慕課課程的內容和安排后，本研究將該課程分為商務英語聽說和商務英語寫作兩個模塊，各持續8周。聽說模塊按上一章節所述的教學模式開展教學，教師會根據每周慕課課程的內容、任務設計面授教學的內容和活動計劃；由于當時未能找到商務英語寫作方面的慕課課程1edX平臺現已推出商務寫作課程“English for Doing Business in Asia-writing”〈https://www.edx.org/course/english-doing-business-asia-writing-hkustx-eba102x#.VMMEY9Kl_Lc.〉，寫作模塊以教師自制的微視頻和其他網絡學習資源為主開展翻轉課堂教學。

為了解學生對本教學模式的看法，本研究在第8周即聽說模塊的最后一次面授課上進行了問卷調查。問卷前11個題項為Likert五級量表題，最后兩道題為開放式問題:第12題是“你認為這種教學方法最大的優勢是什么？”第13題是“你認為這種教學模式最大的不足是什么？”為保證數據的客觀性，調查采用匿名形式。本文將所有題項按得分均值的高低排序，所得結果如表1所示。

表1 基于慕課的大學英語后續課程翻轉課堂教學模式的滿意度調查（N=38）

由表1可知，學生高度認可慕課課程所提供的學習資源對他們學習所起的幫助作用（均分4.31），但對慕課教學設計的滿意度并不高（均分3.89），尤其對慕課的作業互評機制（均分2.96）和在線互動交流（均分 3.11）不滿意，相比之下，他們更喜歡課堂上與同學、老師的互動交流（均分4.17）。多位學生在開放性問題的回答中表示，同伴互評機制是獲取慕課成績的重要因素，但由于學生的水平參差不齊，加上有些學生僅僅為了獲得這部分成績而敷衍了事，導致互評的深度不夠，他們更希望自己的作業能得到教師的權威評價和認可；也有學生表示，雖然他們可以自主控制慕課視頻講座的播放，學習的自主性更高了，但慕課授課方式仍讓他們有一種“教師一言堂”的感覺，缺乏課堂上師生之間面對面的交流互動，在觀看慕課視頻的過程中也難以集中注意力。盡管學生對慕課課程設計的滿意度不高，但學生還是非常認可教師基于慕課課程和校本課堂的教學設計（均分4.21）及評價方式（均分4.18），對此次學習經歷也感到比較滿意（均分4.06），并認為這種教學模式在一定程度上提高了他們的自主學習能力（均分3.96）。可見，問卷調查結果進一步反映出慕課課程本身存在的不足，也驗證了通過翻轉課堂教學模式將慕課課程與校本課程結合、實現兩者優勢互補的必要性。

五 結束語

1 教師需積極轉換角色，成為自主型教師

基于慕課的翻轉課堂教學模式的實施，仍面臨很多觀念、習慣的阻力和體制的障礙。為此，教師首先要改變教學理念，轉換自身在教學活動中的傳統角色，由知識的占有者轉變成為教學活動的組織者、協調者、導學者、助學者、促學者和評學者[20]。其次，為尋找與校本課程在課程內容、安排等方面相契合的課程，教師要常去慕課“課程超市”中“淘課”，收集、保存有用的慕課資源，并結合學生的實際情況對校本課程的教學計劃、教學內容等做出改變，實現慕課課程的校本化和校本課程的翻轉慕課化。總而言之，教師需積極成為自主型教師，充當資源，分享決策，與學校主管部門、慕課教師、學生積極協商，尋求慕課與傳統課堂協同合作的機會，處理并承擔因課堂革新帶來的風險，創造有利于學生自主發展的機會。更為重要的是，大學英語教師要借助慕課平臺和社交媒體軟件，構建基于慕課的學習共同體和校本課程實踐的共同體，通過基于實踐的學習與反思，不斷提高自身的外語教育技術素養和學科知識水平，提升新范式下進行外語教學、課程設計和教學管理的能力，借慕課之春風實現專業的自主發展。

2 開展多元互動合作，培養學習者的自主學習能力

基于慕課的翻轉課堂教學模式的實現，需以學習者的自主學習為前提。因此，如何提升慕課環境下學習者的自主學習能力，成為了影響該模式實施效果的關鍵性因素。學習者自主學習能力的發展是學習者通過社會交往、互助合作與積極互賴來逐步實現能力內化的過程，慕課深度且大量的互動特點及其強大的平臺支持功能，將生生互動的范圍和層次不斷拓展[21]，有助于喚醒學生的主體性并提高他們的自主學習能力。然而，如本研究所示，學生對基于慕課討論區的互動交流并不太滿意，他們更喜歡與同學、老師進行面對面的互動交流。為此，教師仍需探究混合學習環境下的多元互動與合作模式，將基于慕課平臺的社會化互動合作與基于校本課程平臺的互動合作有機結合，重構混合環境下的學習者共同體，為學習者的知識建構提供豐富的資源和積極的相互依賴關系，并逐步提高學習者的自主學習能力。

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MOOC-based Flipped Classroom Teaching Model for Follow-up College English Courses

ZHANG Mu-lin1SUN Xiao-jun2
(1. College of Foreign Languages, Wuhan University of Science and Technology, Wuhan, Hubei, China 430081; 2. College of Foreign Languages, Hubei University of Economics, Wuhan, Hubei, China 430065)

Based on an analysis on the challenges and opportunities brought about by MOOC for follow-up English course design and teacher development, this paper elaborates on the significance and feasibility of implementing MOOC-based flipped classroom teaching model and then suggests that construction of this teaching model can be done through the four stages of frontal analysis, on-line activity design, classroom activity design and diverse assessment design. An eight-week tentative teaching experiments is conducted to find out its potential effects and possible problems.

follow-up college English courses; MOOCs; flipped classroom

G40-057

A【論文編號】1009—8097（2015）08—0081—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.08.012

編輯:小米

本文為全國高校外語教學科研項目“翻轉慕課在大學英語后續課程教學中的應用研究”（項目編號：2014HB0010A）、武漢科技大學教研項目“基于慕課資源的大學英語翻轉課堂教學模式實證研究”（項目編號：2014X073）、湖北省教育廳人文社科項目“信息技術與理工科院校公共英語EGP+ESP教學模式整合效果的調查研究”（項目編號：2013Y018）的階段性研究成果。

章木林，講師，碩士，研究方向為信息技術與外語教學、外語教師專業發展，郵箱為45184794@qq.com。

2015年1月24日