化學展評課堂中教師的四兩撥千斤

徐曉娟

（常州市勤業中學 江蘇 常州 213016）

《義務教育化學課程標準（2011 版）》要求：“……要以學生為主體，改進學生學習活動的結構，讓學生生動、主動的發展。要注意聯系化學的發展過程，讓學生知道科學知識是怎樣獲得的，學習參與科學實踐活動，獲得和應用化學知識，要加強實踐和實驗環節，注意聯系實際。……增強學生對科學探究等活動的感受和體驗……”現代教育理論認為，化學教學不僅要求學生掌握知識和技能，還要掌握知識的建立過程和研究方法， 同時也要注意對學生態度和價值觀的培養。展評學習法通過學生自主學習，強化對基礎知識的理解和掌握基本技能； 通過對學習結果的展示評價，提高高級思維能力；通過整體展評過程，培養學生積極大膽、自信開放等積極心理素質，培養高素質人才，最終促進學生的全面發展。

一方面， 展評課堂中學生是真正的學習主人，“學”是需要有思辨過程的，自然遠比教師單純的告之要耗時。這就需要我們重新根據課程標準，調整課時計劃，抓住學科核心知識，使課堂學習注重實效。另一方面，學生在課堂中的學習行為出現偏差，也會影響展評的進程。這就需要教師在學生學習過程中時刻關注學生的交流、討論是否緊扣學習任務？ 傾聽學生們的爭辯有沒有出現“跑偏”現象？ 敏銳地判斷是否到了學生思維的瓶頸區？ 從而及時介入，引導學習活動正常、有序、有意義的維持下去。

展評的課堂上，教師應該何時介入？ 在研究這個問題之前，我們必須要很清楚，我們給學生的任務單中某一個問題需要怎樣的學生來展示， 需要學生對話到什么程度。然后才是根據學生實際對話達到的程度及課堂生成來決定何時介入。我結合本學科特點認為當課堂出現以下兩種情況時，教師必須果斷介入：

一、展評出現低效率時

在展評學習法課堂的研究過程中，我們經常會遇到課上不完的情況。其原因是：展評課堂中學生是主人，學生參與表達、爭辯的機會很多。和傳統課堂相比參與的人多了，如果老師不注意判斷學生表達、爭辯的有效性，就必然會引起低效率、耗時間的現象。下面舉一例課堂上的低效情況并分析如下：

課例：【實驗題】根據下列實驗裝置示意圖，回答下列問題。

1．指出下列儀器的名稱：a________；b________。

2．實驗室制取一瓶氧氣用于蠟燭的燃燒，選擇的制取裝置組合為 _________（從A～E 中選擇）。

3．實驗室選用A、C 裝置組合制取氨氣， 推測其反應物是 _________（填序號）。

①濃氨水和生石灰 ②氯化銨和熟石灰

若換用G 收集氨氣， 驗滿的方法為 _________。（操作及相應現象）

4．已知： ①在常溫下常用亞硫酸鈉固體和稀硫酸反應制取SO2氣體。②通常狀況下，SO2是一種密度比空氣大的有毒氣體，易溶于水，水溶液呈酸性，能與堿溶液反應。

若在實驗室中用上述裝置制備并收集一瓶干燥的氣體，且符合“綠色化學”理念，所選裝置組合為_________。

生1：第1 小題，從圖中可看出a 是鐵架臺，b 是分液漏斗。第2 小題，我認為選A 裝置。

生2：題中說到“制取裝置組合”，所以我認為應該是A 和E 裝置。

生1：那A 和D 也可以的。

生2：我認為還可以選B 和D 或B 和E。

生3：第3 小題，根據A 裝置對反應物的要求是“固體”， 所以我選用②氯化銨和熟石灰。驗滿方法是：將濕潤的紅色石蕊試紙放在瓶口，若變藍則已滿。

……

第2 小題考查如下兩個關鍵點：“氧氣用于蠟燭的燃燒”和“制取裝置組合”。而生1 和生2 兩位同學的對話是低效率的，只關注“制取裝置的組合”，而忽略了“氧氣用于蠟燭的燃燒”這個關鍵點。如果讓這兩位同學繼續談下去，他們倆也不會發現另一個關鍵點。

如果教師對于這種情況有預見，可以在生2 的第一次發言后追問；如果沒有預想到，屬于生成資源，可以在生1 第二次回答后果斷追問。追問的內容可以是“你認為本小題只要注意‘制取裝置組合’這一個關鍵點嗎？ ”引導兩位同學和其他所有同學的思維向著另一個關鍵點——“ 氧氣用于蠟燭燃燒” 的方向發展。從而考慮制得的氧氣需要干燥的，所有發生裝置首選A；再考慮收集裝置不能有水，所以選D。

并且教師在學生得出第2 小題的正確答案后，再次提醒同學們在本題中是否還有答題漏掉關鍵點的地方并自己先糾錯。這樣不僅會減少出現象生3 那樣，答題沒有審清題目，從而出現錯誤的情況，節約了課堂時間；而且也讓學生得到了一次鍛煉審題能力的機會。

二、小組合作學習時

教師應不應該介入合作學習的進程？ 我認為：合作學習的成功與否同教師的引導、參與是分不開的。隨著合作學習的不斷推進，在實施過程中出現了一些問題。例如：一些教師完全游離于學生的小組合作學習活動外，沒有關注學生的學習狀況，對小組合作學習缺乏必要的指導； 還有一些教師雖然及時介入到小組合作學習中，可是往往只要教師一參與，學生就不敢說話，只聽老師說，或者變成某一個學生和老師兩人間的對話了。這樣的合作遠離了目標和價值，必然使大多數學生喪失了合作的興趣。在合作學習中，教師不是更清閑了，而是擔負起更大的管理和調控職責。

建構主義認為，教師應該成為實現學生知識意義建構的促進者、幫助者和指導者。在小組合作學習中，教師應把握好介入的時機和方式方法。介入過早，學生出現的錯誤和問題就不能及時發現，不利于學生的學習；介入過晚，導致學生完不成任務，不能及時完成教學。教師的介入不能只關心一個小組，雖然不能每個組都照顧到，但是教師要隨時巡視，適時調控。下面介紹一例小組合作學習時的介入實例。

課例：判斷稀鹽酸和氫氧化鈉溶液相互混合時是否發生化學變化。

學案設計：已知稀鹽酸和氫氧化鈉溶液混合沒有明顯現象。現在20mL10%的氫氧化鈉溶液中加入10mL10%的鹽酸溶液，請你從下列試劑中選擇合適的藥品，設計實驗證明所加稀鹽酸和氫氧化鈉溶液發生了反應。［供選試劑：紫色石蕊試液、無色酚酞試液、pH試紙、鎂條、碳酸鈉、硫酸銅溶液、氯化鐵溶液。］

設計思路：________________________________；

所選試劑：________________________________；

實驗方案：________________________________；

預測實驗現象：_____________________________。

根據同學們課前解答的情況，發現方案設計有些難，所以課堂一開始就讓請同學們小組交流自己的實驗方案。

因為課前教師已經閱讀了學生的設計方案，所以介入時就有了針對性，同時又可以在有限的時間內照顧到每個組，不會因為每個組分配的時間過少而不能起到指導、點撥的作用。

小組1 方案：將無色酚酞試液滴兩滴到氫氧化鈉溶液中，溶液呈紅色。然后將鹽酸滴入紅色的溶液中，溶液顏色褪去，說明氫氧化鈉溶液和稀鹽酸發生了化學反應。

小組2 方案：將紫色石蕊試液滴兩滴到氫氧化鈉溶液中，溶液呈藍色。然后將鹽酸滴入藍色的溶液中，溶液顏色變為紫色，再變為紅色。說明氫氧化鈉溶液和稀鹽酸發生了化學反應。

這兩組同學們設計的實驗方案都是只有書上用酚酞的方法和簡單換為石蕊的方法。沒有理解本題的核心關鍵點。針對這兩組的情況教師介入如下：

師：開始時溶液顯色是因為什么？

生：氫氧化鈉溶液顯堿性

師：反應結束后溶液顯色是因為什么？

生：反應后所得氯化鈉溶液呈中性

師：此方案是通過證明什么來說明反應的發生？

生： 都是證明氫氧化鈉沒有了，從而證明反應發生了。

師：那你們思考能否用其它試劑來證明另一種反應物的消失？ 請再次設計實驗方案。

學生繼續設計實驗方案。

小組3 方案： 取適量氫氧化鈉溶液于試管中，滴入硫酸銅溶液，有藍色沉淀生成。再向其中加入適量稀鹽酸，藍色沉淀消失，證明反應發生。

這種情況是沒有看清題目的要求是要證明“稀鹽酸和氫氧化鈉溶液相互混合時是否發生化學變化”， 而變成了證明氫氧化銅沉淀會與稀鹽酸反應。針對這種情況，教師可以先不介入。如果小組內能發現問題的原因更好；如果小組內不能解決，教師介入引導他們審清題目要求。同時可以鼓勵他們繼續設計其它實驗方案。

展評的課堂中，教師要學會放手，但絕不是對學生的學習放任自流，教師是學生學習的引導者，必須要善于把握 “介入點”， 適時介入學生的學習加以引導、點撥，避免出現無效的學習。教師給出的是方法的指導，是搭建“梯子”，是扶一下、推一把，路還是要留給學生去探尋。在課堂教學中，教師要有一雙慧眼，透視課堂。在全體學生面對一個難關而確實逾越不了的時候，當學生出現錯誤而沒有人發現時，當學生思路偏離“軌道”時，當學生的拓、挖、思、悟，達不到應有的寬、深、遠、透時，教師的適時、適度的介入會點燃課堂，激發學生的頭腦風暴。

［1］孫國平．展評學習法：勤業中學的課堂密碼［J］．江蘇教育研究，2012，（27）

［2］王潔，嚴加平主編．改進科學課堂［M］．北京：教育科學出版社，2011