課程文本解讀中的“一元”與“多元”*

彭 亮

(南京師范大學 課程與教學研究所，南京 210097)

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課程文本解讀中的“一元”與“多元”*

彭 亮

(南京師范大學 課程與教學研究所，南京 210097)

隨著 “文本”意義的彰顯和后現代思潮的推波助瀾，課程與文本的組合煥發出新的生命力，隨之而來的是課程文本解讀的“多元”的呼聲和景象。但是，從文本去解讀課程同時也有著“一元”的低音，它潛藏在課程文本解讀當中，構成了課程文本解讀的框限。因此，在課程文本的解讀中，需要兼顧“課程”與“文本”的雙重特性，處理好“一元”與“多元”的關系。

課程文本； 解讀； 一元； 多元

課程被當作文本是傳統教學論的應有之義，①然而，隨著 “文本”意義的彰顯和后現代思潮的推波助瀾，課程與文本組合，或者說從文本去審視課程煥發出了新的生命力，它把原先被遮蔽的課程內涵突顯了出來，把課程作為規訓與教化的工具中解放了出來。由此，課程獲得了更加豐富的內涵，也正因如此，將課程作為文本來進行解讀呈現出了“多元”的景象。但是，從文本去解讀課程也是有限定的，即此處的文本是課程文本，雖然其具有文本解讀一些共通的特性，但區別于文學文本和法律文本解讀的是，它有著課程的框限，而這構成了課程文本解讀中的“一元”。因此，在課程文本的解讀中，需要兼顧“課程”與“文本”的雙重特性，處理好“一元”與“多元”的關系。

一、“多元”——課程文本解讀中文本解讀的意蘊

當傳統的規范的詮釋學主張文本只能有一種真正的意義時，哲學詮釋學則完全準備接受單一文本能得到不同意義的多元論觀點。②與此同時，當我們繼續用文本來審視課程，并進而從文本的角度來解讀課程的時候，哲學詮釋學與多元論的結合很自然地使課程文本的解讀呈現出“多元”的態勢。

(一) 文本解讀方式的多元

在解釋學的發展過程中，對“理解”③的理解經歷了從方法到方法論再到本體論的轉變④，與之相應的，理解的方式也發生著變化。將理解視為方法的階段，理解的方式更多的是語法學和修辭學上的⑤，而將理解視為方法論的階段，理解的方式則過渡到從語法和心理以及體驗的方式上，再到本體論理解階段，理解的方式則變成了視界融合。除此之外，在當代多元的解釋學⑥下，諸如語義與反思、批判等方式逐漸地為解讀者所接納。不過，這些方式在解釋學的發展過程中有所揚棄和發展。⑦然而，課程文本的解讀者很少去顧及其背后具體的解釋學理論，他們更多的是基于哲學解釋學這一大的方向，即基于文本意義的多元性，直接地將與哲學解釋學相關的理解方式移植進課程文本的解讀中。正因如此，在課程文本的解讀中，解讀的方式呈現出一種多元的傾向。例如，在當下的課堂教學中，除了講授這一傳統的課程文本解讀方式之外，諸如對話、活動、合作等方式廣泛地踐行，從文本解讀的角度來看，其實隱約可見哲學解釋學下的理解方式“多元”的蹤影。

(二) 文本解讀主體的多元

在古典解釋學看來，要達到對文本的合理的理解，就必須拋開自己的歷史性，進入他人的歷史性。⑧也就是說，自身的“前見”影響文本的理解，是消極的。但在伽達默爾看來，解釋者的“前見”是一切理解的創造性的前提和基礎，并且他將解釋者的歷史性參與作為理解的中心環節。⑨也正因如此，使得每一個新的解釋者都有可能同他力圖理解的文本或事件進行對話，進而在這種對話中意義不斷“發生”，真理不斷“涌現”。⑩此種關于“前見”的積極看法肯定了新的解釋者對文本進行解讀的可能性。而在此影響之下，課程文本的解讀出現了解讀主體多元的傾向。具體來說，當我們將“前見”看成一種有益于解讀的條件，其實也就在某種程度上寬限了解讀者。反映在課程文本解讀中，當我們持有消極的“前見”觀，那解讀更多的是一種復制，教師也只不過是一個“逼不得已”的解讀者。然而，當我們秉持積極“前見”觀，課程文本解讀的主體就不僅僅只有教師了，每一個學生都可以成為解讀的主體，而且教師也不只是一個單數的總體，而是一個復數的總體。因而，主體的釋放使得課程文本解讀的主體同樣呈現出多元的態勢。

(三) 文本解讀結果的多元

二、“一元”——課程文本解讀中課程的意蘊

(一) 課程目標

(二) 課程內容

(三) 課程功能

三、“多元”與“一元”的融合之徑

“多元”與“一元”其實都是課程文本解讀需要把握和調和的兩個層面，忽視甚至無視這兩個方面都有可能使課程文本的解讀走向極端。因此，二者的融合成為課程文本解讀的必由之徑，而與此同時，“多元”與“一元”的融合，也使得“多元”與“一元”本身也發生著蛻變和提升。因此，尋求二者的融合，對于當下或者未來的課程文本的解讀都會有所幫助。

(一) “一元”到“多元”的途徑：形成主體間性

首先，課程文本解讀的主體反思。作為課程文本解讀活動和權力把持者的教師，如果其能意識到學生作為主體的存在，那必將會對課程文本解讀產生影響。這種意識我們權且將其稱為主體的反思。懂得反思、善于運用反思去審視自己的課程文本解讀，那么就會發現，課堂教學中的課程文本解讀不僅只是教師一人在進行，學生在面對與教師同樣的課程文本時，也同樣在運用自己的“先見”對課程文本進行理解。雖然這種理解有可能比較膚淺、不準確。但主體反思的教師意識到我不是一個人在“戰斗”。他意識到要把學生拉入自己的陣營，以免人心渙散、事倍功半。所以教師應有一種課程文本解讀的反思精神。這種反思可以在課前、課中和課后的任何一個階段。這種反思不僅僅涉及對課程文本解讀的正確與否的判斷，更多的是從課程文本解讀中反思整個課堂教學的狀況。這樣，我們會發現課堂教學的問題，學生學習的問題，進而對我們的課程文本解讀進行審視，從而逐步發現主體間性的重要性。如此，課程文本解讀才能走向主體間性，才能實現我們所說的“一元”到“多元”。

最后，社會氛圍的改變。一個良好的社會氛圍無疑會間接影響到學校教育。一個人人都有發言權的社會，體現的是社會對個人的尊重,而這需要社會以包容的姿態容納個體的聲音，并使其合法化。與此同時，一個人人都有發言權的社會體現的是一種更加合理的自我存在方式，因為他者的聲音并不是我所要極力摒除的，他者的聲音是我得以存在的前提。因而，他人的聲音在合法化和合理化的同時，每一個人都獲得了其所應有的自由。倘若如此，自由寬松的社會氛圍的形成也將自然達成，學校教育也將受其影響。那么教師就會更多地關注學生的聲音，學生也會主動地表達自己的聲音，教師也不會擔心學生的聲音影響自身的權威和教學的進行，學生也不會顧慮和害怕表達不同甚或相左的聲音。如此整個課堂氛圍將會耳目一新，課程文本解讀也會自然而然的體現著主體間性，“多元”不會再是刻意追求，而是本身就會出現的現象。

(二) “多元”走向“一元”的途徑：形成主體意識

最后，課堂討論的改觀。有了空間形態的改變還不夠，學生的互動以及學生與教師的互動，亦即課堂討論也要有所變化。很多的課堂討論只是“說”而不“論”，亦即只是聊天式的雜談，教師最后給出標準答案，就算這一討論的結束。而實際上，討論重在“論”，重在“辯論”，重在對自己觀點的堅持和論證。如果只“說”不“論”，討論只是形式，只是活躍課堂氣氛、華眾取寵的把戲，沒有實在的效果。因而，從“多元”走向“一元”，讓學生形成“主體意識”，討論必須“論”。如此學生才會在眾多選擇中自主判斷和分析，從另外一個方面來說，有效的討論也是讓學生參與現實生活的一種方式，因為討論不僅要讓學生面對自己，更需要面對他人。現實生活更多的是人與人的結合，也是人與人的交往。因此，課堂討論要讓學生有參與的機會，并在這種參與中，形成一定的意志、力量與能力。進而逐漸地形成“主體意識”，慢慢形成獨立的人格。

四、結語

由“一元”到“多元”，再從“多元”走向“一元”，課程文本的解讀由“一”到“一”，而在這一過程中，課程文本的解讀完成了脫變和提升，這也告訴我們，“多元”和“一元”可能都是課程文本解讀所要追求的。以文本的視角去審視課程的確讓課程的意蘊更為飽滿和豐富，但同時，我們也要注意教育的特殊性，注意課程的特殊性。教育在汲取其他學科營養的同時，可能需要的不僅僅是理解其他學科自身固有的一些概念、理念、思想，有時也需返回教育的本身，這也是我們借鑒其它學科最為重要的目的，不能僅僅只是“借其它學科之酒杯，澆心中之塊壘”，而需“會當凌絕頂，一覽眾山小”。這才是課程文本解讀所需秉持的原則及所應達到的境界。

注 釋：

①高偉：《課程文本不斷擴展著的“隱喻”》，《全球教育展望》2002年第2期。

③本文對理解與解讀的看法取同一說，具體參見洪漢鼎：《詮釋學——它的歷史與當代發展》，北京：人民出版社，2001年，第3頁。

⑥這里的多元的解釋學包括批判解釋學，方法論解釋學，文本解釋學。具體參見彭啟福：《理解之思——詮釋學初論》，合肥：安徽人民出版社，2005年，第46-56頁。

⑦具體參見[法]保羅·利科：《哲學主要趨向》，李幼燕，徐奕春譯，北京：商務印書館，1988年，第380-386頁。

(責任編輯 陳振華)

Monism and Pluralism in the Interpretation of Curriculum Text

PENG Liang

(Institute of Curriculum and Instruction, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097, China)

Driven by the highlighted multiple meaning of text and the emerging postmodernism, the combination of curriculum and text has created a new dynamic. Consequently, people call for a pluralistic interpretation of curriculum text. Nevertheless, interpretation of curriculum from the text involves some restrictions hidden in the monistic interpretation. Therefore, interpretation of curriculum needs to take into consideration the duality of both curriculum and text in dealing with the “monistic” and “pluralistic” approaches.

curriculum text; interpretation; monism; pluralism

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.007

2011年度江蘇省教育科學規劃重大課題(A/2011/08),2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目(12YJA880139)：“基礎教育課程改革重大理論與實踐問題的深化研究”。