基于學生主體視角的社會工作本科教育質量評價——來自十所高校的問卷調查

張 樂

(山東大學［威海］社會工作系，山東 威海，264209)

中國特色社會工作人才培養模式的建立是以高水平的本科專業教育為基礎的。提升社會工作專業人才培養的質量必須將社會工作院系的工作著力點集中到強化教學環節、提高教育質量上來。近十幾年來中國的社會工作教育有了長足的進步，初步形成了“知識傳授與能力培養并重，專業教育與社會教育并重”的局面，［1］但是中國社會工作教育發展的“后生快長”特征［2］與人才培養的“外延式擴張”模式［3］能否保證社會工作本科教育的高質量是人們普遍關心的問題。本文通過對10所高校社會工作專業本科生的問卷調查和分析，試圖找出當前社會工作本科人才培養質量的薄弱環節和突出問題，在此基礎上提出完善和優化社會工作本科教學與實習環節的合理化建議。

社會工作本科教育質量的評價不僅僅可以用精品課程的門數、實驗教學中心的數量以及有多少教學名師等客觀指標來衡量，它更應該從教育最重要的主體——學生的視角加以考察，讓受教育者對當前的社會工作本科教學、實習進行主觀評測，以獲得有關教育質量的更為直接的評價結果。為了實現這一研究目標，設計了一組規范化問題，讓學生對現有的社會工作核心課程和專業實習兩大方面做出評價。核心課程教學質量測量包括三個子維度:教學目標的明晰度、教學內容的滿意度和教學方法的滿意度，都是五級量表。在實習環節的評價中，測量了學生對校內實習狀況和校外實習機構相關情況兩個子維度，其指標也是采用五級量表。數據的分析方法主要采用單變量的描述統計和雙變量的單因素方差分析。

本次研究選取山東、江蘇、浙江、廣東、湖北和甘肅等省10所高校的社會工作專業本科生進行了問卷調查，共發送問卷600份，回收有效問卷584份，有效回收率為97.3%。其中，男生占27.9%，女生占72.1%;一年級的社會工作本科生占 12.9%，二年級占 28.3%，三年級占39.5%，四年級占19.4%;志愿類社團成員占59.5%，非志愿類社團成員占40.5%;班級綜合排名前30%的被訪者占40.1%，排名在中間40%的占43.4%，排名為后30%的占16.5%。

一、學生對所開設課程的總體滿意度

(一)不同課程類型的比較分析與年級差異

目前，國內高校社會工作專業的課程主要分為四大類:公共課、專業核心課程、專業選修課程和專業實習課程。本次調查首先讓學生對四類課程的滿意度進行了整體性評價。評分越接近于5分，說明學生對該類課程的滿意度越高。相比較而言，學生對專業核心課程的滿意度最高，均值得分為3.92分(標準差為0.75);其次是專業選修課，均值得分為 3.62分(標準差為0.82);專業實習類課程獲得的滿意度評分則較低，均值得分為3.57分(標準差為0.98);而廣受詬病的公共類課程評分最低，均值得分為3.43分(標準差為0.86)。學生對實習課程的滿意度低再次提醒我們，必須加強對實習課程的建設和投入，應該從根本上改變以往重理論輕實踐的社會工作本科教育模式。

為了更加清晰地反映不同特征的社會工作專業本科生對課程滿意度的評價狀況，研究選取了性別、政治面貌、年級、是否學生干部和是否志愿類社團成員等變量與課程滿意度變量做單因素方差分析，結果只有年級這個變量通過了顯著性檢驗。也就是說，不同年級的社會工作本科生對于專業課程的整體性評價存在差異。從表1可以看出，不同年級的本科生對于專業核心課程和專業選修課程這兩類課程類別的滿意度呈現出規律性:年級越高，學生對這些課程的滿意度評分越低。不同年級的學生對實習類課程的整體性評價呈現波動:三年級的學生對實習課程的滿意度最高，其次是二年級，滿意度最低的是四年級的學生。

表1 社會工作本科生對所修課程總體滿意度的年級差異①

(二)學生對專業課程設置基本情況的評價

通過對本次調查數據的分析發現，社會工作專業的本科生認為，現有的專業設置課程較好地體現了專業自身的特色，均值得分為4.08分(標準差為0.76)，而他們對于專業課程設置其他方面特征的評價就沒有那么高了，大多在3.4～3.8分之間。比如，認為課程設置體現時代特色的均值得分為3.79(標準差為0.79)，課程滿足學生對專業知識需求的均值得分為3.65(標準差為0.85)，認為專業課程設置可以滿足學生對專業技能需求的均值得分為3.43(標準差為0.91)，認為專業課程設置能滿足學生服務社會需求的均值得分為3.47(標準差為0.92)。

不同年級的學生對專業課程設置的基本情況評價同樣存在顯著性差異。表2顯示，年級越高，學生對專業課程體現出的某些特征的評分就越低，但是又存在著一些細微的變化。在被問及社會工作專業課程體現時代特色的程度時，一年級學生的評價最高，其次是三年級學生，評分最低的組別是四年級畢業生，社會工作本科生在對課程體現專業特色程度的評價上與之相類似。而當被詢問他們對課程滿足專業知識需求的程度時，一、二年級學生對此評分較高，三、四年級學生評分相對低一些。同樣的，學生們在關于專業課程對技能需求的滿足程度和服務社會需求的滿足程度上的評價也呈現出低年級評價高而高年級評價低的差異性，并且四年級的畢業生在這些問題上的評分都是最低的。

表2 社會工作專業課程基本狀況評價的年級差異

二、學生對專業核心課程教學質量的評價

(一)社會工作專業核心課程教學目標的評價

本次調查顯示，社會工作專業本科生對現有專業核心課程教學目標明晰度的評分均高于一般水平(3分)，說明在實際教學過程中，這些核心課程的任課教師能較完整地將本門課程的教學目標告知學生，這有利于學生了解開設該門課程的主要目的和需要達到的學業要求。其中，學生認為與社會工作概論(均值得分3.94，標準差0.84)、社會工作行政(均值得分3.80，標準差0.88)和人類行為與社會環境(均值得分3.90，標準差0.87)這幾門課程相比，個案社會工作(均值得分4.05，標準差1.16)、團體社會工作(均值得分4.16，標準差0.84)和社區社會工作(均值得分4.05，標準差0.77)這三門主干課程的教學目標更為明確;而在專業基礎課程中，學生對社會學概論(均值得分4.03，標準差0.83)、社會心理學(均值得分4.07，標準差0.78)和社會學研究方法(均值得分4.21，標準差0.79)這三門課教學目標明晰度的評價明顯高于對社會政策(均值得分3.88，標準差0.85)和社會保障(均值得分3.96，標準差0.86)這兩門課程明晰度的評價。

當然，不同屬性的社會工作本科生在對這些核心課程教學目標明晰度的評價上還是存在一些顯著的差別。年級依然是一個非常顯著的影響變量(見表3)。整體上看，在對社會工作核心課程教學目標明晰度的評價上，低年級學生的評分高于高年級學生的評分。三年級學生對社會工作概論教學目標的明晰度評價最高，四年級學生評分最低;二年級學生對個案社會工作教學目標明晰度的評價最低，三年級學生評分最高;二年級學生對社區社會工作教學目標明晰度的評分最高，在對社會政策、社會保障課程教學目標的評價上也存在類似的情景;一年級學生對社會學概論教學目標明晰度的評分最高;二年級學生對社會心理學和社會學研究方法的教學目標明晰度的評分最高。

男生和女生對于個別課程教學目標明晰度的評價也不盡相同。表4顯示，男生對社會工作行政課程教學目標明晰度的評分高于女生的評分;同樣，男生對社會學概論教學目標明晰度的評價也高于女生。我們認為，學生的個人經歷會影響到他們對專業教學質量的體驗和評價。特別是社會工作專業的學生，是否參與志愿服務類社團組織會影響到他們對專業課程的認知和評價。表4中的數據分析也部分地驗證了我們的假設。只是不同經歷的學生存在評分差異的課程主要集中在專業基礎課程上(社會保障、社會學概論、社會心理學和社會學研究方法)。它們都是沒有安排實踐和實習教學環節的課程。

表3 核心課程教學目標明晰度評價的年級差異

表4 性別與社團身份因素對核心課程教學目標明晰度評分的影響

作為志愿類社團成員的社會工作本科生對專業基礎課程教學目標明晰度的評分明顯低于未參加志愿社團的本科生。對于這樣的差異，我們將在下文中給予專門的解釋。

(二)教學內容的滿意度評價

從整體來看，目前社會工作專業的本科生對核心課程的教學內容是基本滿意的，各門課程的滿意度均值得分都在3.7分以上。其中學生對社會學概論、社會心理學和社會學研究方法這類專業基礎課的教學內容滿意度更高一些，均值得分在4分以上;個案社會工作、社區社會工作和人類行為與社會環境這三門專業主干課程的教學內容滿意度得分也接近于4分;只有社會工作行政這門課程的教學內容滿意度得分為3.79分，是所有核心課程中得分最低的一門。

表5顯示，社會工作專業的本科生對于專業核心課程教學內容的評價依然存在年級的差異性。在對社會工作概論教學內容的評價上，學生的年級越高，其滿意度也越高，只有四年級學生例外，他們的評分反而是最低的。學生對個案社會工作、社區社會工作和社會工作行政這三門課教學內容的評價呈現出“兩頭低中間高”的趨勢，三年級學生對其最為滿意，而二年級和四年級學生的滿意度評分相對低一些。另一方面，學生對專業基礎課程教學內容的滿意度評價則呈現出年級越高評分越低的規律性，這種趨勢即便是在均值得分高于4分的社會學概論、社會心理學以及社會學研究方法這類課程中也顯現得非常明顯。

表6的數據表明，學生參與志愿類社團的經歷主要影響到他們對專業基礎課程教學內容滿意度的評價，而對專業主干課程教學內容的評分沒有顯著性影響。除了社會政策這門課以外，社會保障、社會學概論、社會心理學和社會學研究方法4門專業基礎課的教學內容滿意度得分，均呈現出非志愿類社團成員高于志愿類社團成員得分的現象。也就是說，社會工作專業的本科生參與志愿類社團后，其對某些專業課程教學內容的要求提高了，期望值增加了，現有的教學內容反而不能完全滿足他們的實際需求。

表5 核心課程教學內容滿意度的年級差異

表6 志愿社團身份對課程教學內容滿意度評分的影響

(三)教學方法的滿意度評價

本次調查結果顯示，與教學質量評價的其他指標相比，學生對社會工作專業核心課程教學方法的滿意度評分要低一些。在專業主干課程組別中，學生對社會工作概論(均值得分3.75，標準差0.88)和社會工作行政(均值得分3.73，標準差0.90)這兩門課程教學方法的滿意度評分最低，社區社會工作(均值得分3.84，標準差0.88)和人類行為與社會環境(均值得分3.85，標準差0.89)的教學方法滿意度評分居中，而學生滿意度最高的團體社會工作的得分也未能超過4分，這說明社會工作主干課程的教學方法整體上仍須改進和完善。在專業基礎課組別中，學生對社會保障(均值得分3.85，標準差0.87)和社會政策(均值得分3.82，標準差0.82)課程教學方法的滿意度評分較低，而對社會學概論(均值得分4.05，標準差0.88)、社會心理學(均值得分4.03，標準差0.87)和社會學研究方法(均值得分4.11，標準差0.84)的教學方法滿意度較高。

表7的數據對比顯示，學生對社會工作專業主干課程教學方法的滿意度存在著年級上的差異。三年級學生對社會工作概論、個案、團體工作三門課程教學方法的滿意度評分相對較高，二年級學生對社區社會工作和社會工作行政教學方法的滿意度較高，而四年級學生對這些專業主干課程教學方法的滿意度都較低。在對專業基礎課程教學方法的評價中，二年級學生對社會保障、社會學概論、社會心理學和社會學研究方法的教學方法較為滿意，均值得分都在4分以上。整體上看，社會工作專業的本科生對于專業基礎課的教學方法的滿意度評分隨著年級的升高而呈現降低的趨勢。

結合學生對專業核心課程的教學目標、教學內容和教學方法的評價，我們發現在這幾個方面都存在著三年級學生滿意度最高，二年級學生次之，而面臨畢業的四年級學生的評分最低的現象。為了分析這樣的一個分布規律，我們對參與調查的部分學生進行了訪談，歸納出如下解釋:三年級學生同低年級的學生相比，其對專業的知識體系了解日益增多，他們對專業價值理念的理解更加深刻，他們坦言自己更能理解已經開過的專業核心課程真實的教學目標，也更能理解老師們當初為什么選擇某些教學方法來重點闡述那些教學內容的專業緣由。因此面對相同的課程，他們自然比低年級學生做出的滿意度評分高。

表7 核心課程教學方法滿意度的年級差異

但是，四年級學生并沒有因為這些原因而對所學課程有更高的評價，反而是又降低了評分。究其原因，主要是四年級學生聲稱自己在畢業實習和嘗試找工作的時候，發現在課堂上所學的知識有相當一部分脫離了中國社會的實際，很多社會工作的價值理念不能很好地被社會認可，加之他們求職的挫敗感，都使得畢業班的學生對專業核心課程的教學質量的滿意度評分處于一個較低水平。至于學生的社團身份對他們的評分產生的影響，訪談資料也給出了部分答案:調查發現，受學生的志愿服務類社團身份影響的課程主要是專業基礎課，這些課程基本都是以理論講述的方式授課，而一旦學生親身參與了志愿服務，就會發現僅靠書本上的理論是不夠的;再考慮到老師在講解這些理論課程時沒有緊密聯系實際的可能性，很容易導致那些有過志愿服務經歷的學生對該類課程教學質量的滿意度評分降低。

三、學生對專業實習質量的評價

(一)對專業實習基本情況的評價

有研究者曾指出，我國的社會工作教育實習是社會工作教育過程中最薄弱的一環，問題也最多。［4］本次調查顯示，社會工作專業的本科生對專業實習情況總體上感覺滿意的占45.8%，基本滿意的占35.3%，不太滿意的占18.9%。具體來說，61.9%的學生認為，實習機構(基地)的數量不能滿足專業實習的要求;74%的社工本科生認為，現有實習機構的類型不能滿足實習的要求，他們實習時去的最多的機構是社區服務中心(占44.3%)和院舍照顧類機構(占24.1%);聲稱對實習機構利用率較低的比例占到31.1%，利用率為一般水平的占49.5%，二者合計占到80.6%;本次調查還讓社會工作專業的學生對自己實習的領域進行評價，結果顯示，認為領域“非常窄”或者“比較窄”的占到44.9%，認為實習領域處在一般水平的占34.5%，三者合計為79.4%。

(二)對校內督導的滿意度評價

本次調查數據顯示，社會工作專業的本科生對校內實習督導的各項工作滿意度偏低。其中，學生對于校內實習督導頻率的滿意度評分最低，只有2.85分(標準差為1.34)，低于一般水平的3分，評分排在后面的還有學生對校內督導內容的滿意度，均值得分只有2.99分(標準差為1.36)，其他諸如校內督導方式、督導專業性水平、督導作業要求以及校內督導發揮功能的滿意度都在3～3.14分之間，同樣屬于較低的評價水平。學生對校內督導多個方面不滿意狀況在一定程度上反映出目前社會工作實習督導的窘境。

由表8可知，與前面專業核心課程評價不同的是，男生和女生對于實習校內督導的某些方面的滿意度評價存在著差異。在對校內督導方式、校內督導頻率和校內督導發揮作用三個方面的評分上，男生明顯高于女生。換句話說，女生對校內督導三個方面的要求高于男生，她們更希望改進校內督導方式，增加督導頻率和希望校內督導在指導學生實習效果方面發揮更大的作用。

表8 校內實習督導狀況評分的性別差異

表9的數據對比說明，不同年級的社工專業本科生對校內實習督導質量的滿意度存在差異。

表9 校內實習督導狀況評分的年級差異

與之前關于專業核心課程教學質量的評價狀況不同的是，四年級學生對實習的校內督導質量評分并非最低。在校內督導內容方面，三年級學生滿意度最高，其次是四年級學生，最低的是二年級學生。在校內督導方式、督導頻率、督導專業性、督導作業要求以及督導發揮功能等各個方面都表現出這樣的狀況:三年級學生評分最高，滿意度最高，二年級評分最低，對校內督導質量最為不滿意，四年級學生的評分處于兩者之間。

(三)對實習機構的滿意度

本次調查針對學生對實習機構的滿意度測量設計了5道問題，分別從工作環境、資金資助、督導方式、督導專業性和督導功能幾個方面考察校外實習機構的質量。整體上看，社會工作的本科生對于實習機構的滿意度不高，各項分值甚至低于學生對實習的校內督導質量的評價。這其中，學生評分最高的是實習機構的工作環境這類外部條件，均值得分只有3.32分(標準差為1.4)，而機構督導專業性、機構督導方式、機構督導發揮的功能和資金資助這幾個更能影響實習效果的內在因素卻沒有得到學生的好評，分值普遍低于一般水平的3分，其中最低的資金資助一項學生的滿意度評分僅有2.63分(標準差為1.35)。這無疑會大大影響到學生校外實習的積極性和實際效果，從而不利于學生整體實習質量的提升。

盡管本次調查中，社會工作專業的本科生對于實習機構各項工作質量評價整體偏低，但是并不能就此認為不同狀況和屬性的學生在這個層面的評價上沒有差別。表10的數據顯示，參與實習的三個年級的學生對于實習機構的評價確實不盡相同。通過進一步的數據詳細比較發現，對實習機構各項工作評分低的原因主要是由于二年級學生的評分明顯低于一般水平所致(他們評分都在2～2.5分之間)，三年級和四年級的學生對校外實習機構的評分基本維持在3～3.8分之間。出現這一顯著差別的原因是否與二年級實習經驗少、對實習機構的了解不夠等有關呢?我們將在文末通過相關實地訪談資料給出解釋。

(四)對實習效果的評分

本次調查將實習效果操作化為5個小的維度，讓社會工作專業的本科生逐一評分，以期獲得學生對實習效果的整體評價。數據分析表明，學生對實習效果的滿意度處于一個較低水平。比如，認為“實習提高了專業技能”與自己實際情況相符的程度均值得分為3.05(標準差為1.37)，而認為“實習激發了對社會工作的興趣”的均值得分只有2.84(標準差為1.37)，認為實習“增強了從事社會工作職業的意愿”的均值得分為2.71(標準差為1.34)，認為實習“增強了未來就業的競爭力”的均值得分為2.92(標準差為1.41)。學生認為，實習“加深了對服務社會理念的認同”的均值得分為3.22(標準差為1.45)，在這些指標中是最高的。雖然該得分并不算太高，但還是能在一定程度上反映出學生對實習所具備的效果的認同，也反映出學生對通過實習來服務社會理念的認同與渴望。

不同年級的社會工作本科生對于實習效果的評價也不盡相同。而且，他們之間的評分差異明顯比前面有關核心課程教學質量的評分差異更大。表11的數據對比顯示，三年級學生對實習效果的評分最高;四年級學生對實習效果各項指標的滿意度比三年級略低些;相比較而言，二年級學生對實習效果的各項指標的評價都是最低的。這與之前不同年級學生對核心課程質量評價中四年級最為不滿意的結果并不一致。對此，我們很難通過數據本身找到原因，只能借助對學生的深度訪談來解讀。學生的訪談資料顯示:實習課程的組織和實施很大程度上有別于一般的理論課程，學生對實習質量的評分有賴于外部客觀環境的輔助影響，更會與學生自身的實習經歷積累有關。實際情況是，二年級社會工作本科生擁有的實習機會少，正式接觸實習機構的經驗更少，他們對于實習機構的認知和認同都較低。加上部分社工院系在低年級根本不開設專門的實習課程，學生們全憑個人興趣和其他非正式的途徑參與實習，當然很難獲得專業的督導，也不能完全理解實習的目標和其背后蘊含的專業理念等深層次問題，故而對實習各方面的評分偏低也就在情理之中了。

表11 實習效果評價的年級差異

四、結論與討論:從教學視角再論社會工作教育的本土化

本次調查結果顯示，社會工作專業的本科生對于專業課程的設置、教學目標、教學內容、教學方法以及專業實習的評價都處于中等偏下的水平。從受教育者的視角看，當前的社會工作高等教育質量還有很大的提升空間。學生評價所反映出的社會工作專業教學的問題，從更深層次考慮則是社會工作在中國大陸本土化進程中所經歷的理論與方法的“拿來主義”、教育的“外延式擴張”等困境的具體表現。想要從根本上實現中國社會工作的本土化發展，以社會工作專業教育的本土化為切入點將是一個更為可行的路徑選擇。

(一)課程設置的本土化

社會工作教育的本土化，首先是課程設置的本土化，也即是面向中國問題的課程體系的構建。畢竟，社會工作不僅要放眼全球，而且應該在本國獨特的環境和制度中找到根基，只有這樣才能真正走向成熟并具有獨創性。［5］中國大陸的社會工作高等教育不僅要引進國際社工界通行的課程，更要有反映中國文化傳統的課程設置;既要有分析和解決工業化社會普遍存在的社會不平等和貧困問題的課程，也要有針對諸如中國龐大農民工群體的社會福利與救助的專門課程;課程體系既要立足當今世界全球化和扁平化的趨勢與國際課標接軌，更要迎合中國社會轉型期建設新型社會福利制度的實際需要進行課程設置。總之，社會工作專業課程的設置要充分體現時代特色、中國文化特色和現實需求，根據本土歷史與文化條件，將西方知識進行再轉化與創新，并以此作為建構本土課程的基石。［6］

(二)專業教學的本土化

社會工作教育的本土化還應該從教學的各個方面著力。一是教學目標與價值理念培養的本土化。社會工作專業課程教授的不光是知識和技能，更是“利他主義”“自由平等”和“助人自助”等價值理念的培育。如何將上述具有濃厚的西方基督教義和崇尚個體權利的社會工作價值倫理，讓深受中國傳統集體主義和家國情懷熏陶的中國學生認同和內化，則是社會工作教學目標實施過程中必須解決的問題。深挖中國的歷史文化，把互助、仁愛的儒家傳統，幼吾幼以及人之幼、老吾老以及人之老的差序關系與西方的利他、助人的理念相結合將是一個可行的路徑。二是教學內容的中國化。教材內容如果只是中國學生讀著中國“字”，教師卻是用外國的“思路”闡釋著外國人的“理”，那結果只會造成教師在教授時比較吃力，學生在學習時也覺得無味，可以形象地稱之為“隔靴抓癢”的尷尬狀況。［7］教學內容的本土化應該從對西方成熟的社會工作教科書的簡單翻譯轉向使用中國話語體系、分析中國問題、總結中國社會工作教育經驗和服務模式教材的編撰。三是案例教學方法的本土化。提高學生對社會工作專業課程教學方法的滿意度，應該增加各門課程案例教學的比重。更為重要的是，教師選擇的案例應該是中國人自己經歷的事情、遇到的困境，并實際需要社會工作介入的本土的、典型的示例。同時，案例教學法的本土化還要求師生在用社會工作的專業視角分析和解讀他們熟悉的案例時，可以得出不同于常識的新觀點和解決策略。

(三)專業實習的本土化

社會工作教育本土化的第三個層面是專業實習的本土化。實務導向的教育是社會工作人才培養的一個基本面。改善學生對目前專業實習機構數量和質量都不滿意的狀況，除了加強政策扶持、創辦更多非營利組織、提升指導教師和機構督導者的指導能力等長效措施外，更要扭轉社工界對西方專業社會工作一味迎合而缺少應有的反思批判態度，對本土社會工作的資源和方法熟視無睹的境況，［8］充分利用本土的社會福利制度、社會服務機制和資源為專業實習所用。具體來說，就是社會工作人才培養中的專業實習要充分面向本地人群、結合本地方法、利用本地資源、服務于本地事務。

當師生抱怨學校駐地的居民不理解、不參與社會工作實務活動的時候，應該首先檢視實習前是否已經很好地了解了本地居民的需要和訴求。只有那些想居民所想、為居民所不能為的實習活動才會得到居民的響應和參與。專業實習的本土化還應該結合本土的工作方法，要摒棄那種認為中國的“禮治”模式和街道居委會的“人民調解”方法是落后的、非專業的想法，積極吸收這些傳統的工作方法，與社會工作專業“知情同意”“案主自決”“優勢增權”的方法相結合，讓那些居民更為信任和依賴的親戚朋友、基層政府工作人員成為專業實習的策劃者和參與者，以提高實習效果。中國大陸目前存在著大量行政化和非專業化的社會工作機構，而且它們是現有社會福利制度規定的、占主流地位的社會工作形態。學院派在開展社會工作教育與實習時必須認清這個事實，與其奔走呼號建立全新的仿西方的福利制度和社會工作實習模式，不如主動將專業實習融入本土的行政化和非專業化的體系中，將專業實習目標與從事社會福利管理與服務的官方、半官方組織的目標相結合，充分利用這些組織資源，實現雙贏。改善學生專業實習環境、提高學生實習待遇、提升專業實習效果還需要做到專業實習必須服務于本地事務，在實習目標中真正把服務和實習統一起來。除了教學中心外，還要加上“社會服務”這個中心目標，憑借結構化的課程設計，讓預設的具體學習目標通過服務本地事務的經驗來實現。只有校內的社會工作師生不再把開展實習活動僅僅當作是完成教學任務，而是以本地機構和社區亟需解決的事務作為切入點的時候，才能真正與校外的實習機構和社區建立起平等互利的協作關系，實習機構和社區才愿意為社會工作專業的學生實習提供更多支持。

注釋

①本次調查中，絕大多數學校的社會工作專業沒有在一年級開設專業實習課程，因此數據中沒有一年級的分析表格。文中所有表格的分析遇到類似情況也作此處理。所有表格中只列舉通過顯著性檢驗的項目。

［1］向德平.社會工作教育的發展取向［J］.社會工作，2008(9):4—6.

［2］史柏年.新世紀:中國社會工作教育面對的選擇［J］.北京科技大學學報:社會科學版，2004，20(1):30—35.

［3］李迎生，等.中國社會工作教育的發展［J］.社會科學，2011(5):82—90.

［4］張文華.我國社會工作教育發展存在的問題與對策探討［J］.社會工作，2010(6):20—22.

［5］MIDGLEY J.Growth，Redistribution and Welfare:Toward Social Investment［J］.Social Service Review，1999，73(1):3—21.

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［7］NIMMAGADDA J，COWGER C.Cross Cultural Practice:Social Worker Ingenuity in the Indigenization of Practice Knowledge［J］.International Social Work，1999，42(3):261—276.

［8］潘澤泉.社會工作本土化:社會工作本土知識建構如何可能［J］.社會工作與管理，2014，14(1):29—41.