融合PBL教學法在臨床生化檢驗實驗教學中的應用

余 琳，劉忠民，林勇平，劉利東，范婷婷，宋金龍(廣州醫科大學附屬第一醫院檢驗科，廣州 510120)

?

融合PBL教學法在臨床生化檢驗實驗教學中的應用

余 琳，劉忠民，林勇平，劉利東，范婷婷，宋金龍(廣州醫科大學附屬第一醫院檢驗科，廣州 510120)

通過理論考試、操作技能考核和問卷調查等方式對廣州醫科大學2011級(PBL教學組)與2010級(傳統教學組)醫學檢驗本科學生的教學效果進行比較，探討了融合PBL教學法在臨床生化檢驗實驗教學中的優越性，結果顯示PBL教學法不僅能增強學生綜合思維能力和促進團隊合作，提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，而且能有效地解決理論與實踐脫節的問題，使學生能更好地適應現代臨床實驗室的工作要求。

PBL教學； 臨床生化檢驗； 實驗教學

醫學檢驗專業是一門實驗室科學，實驗教學在課程中占相當大的比例(1/2)，傳統實驗教學中總是由教師做主角,實驗材料、實驗設計，甚至是實驗記錄都是教師早就準備好的，實驗結果也是教師了然于胸的，學生缺少自主性，抹殺了實驗課的學生主體地位。以問題為導向的教學方法(PBL)模式強調學生主動參與學習，學生自由思考，自主設計的實驗內容，改驗證性實驗為探究性實驗、研究性實驗，提高學生實驗設計的能力、分析解決問題的能力及創新能力[1]。因此，為適應技術的發展，進行合理的實驗設計和探索、改進實驗教學模式和對結果進行剖析(如PBL實驗教學)已逐步成為現代醫學檢驗實驗教育的迫切要求。

1 資料與方法

1.1 一般資料 通過全國統一高考錄取的本校2010級與2011級醫學檢驗本科學生，2010級100人，2011級101人，兩個年級學生在性別、年齡、入學成績方面差異均無統計學意義(P>0.05)。2011級為PBL教學組，2010級為傳統教學組(下稱LBL教學組)。

1.2 研究內容 依照《臨床生物化學檢驗》課程教學大綱，理論課教材統一采用《臨床生物化學檢驗》(人民衛生出版社第5版)，實驗課教材統一采用《臨床生物化學檢驗實驗指導》第4版(人民衛生出版社)進行授課。

1.3 研究方法

1.3.1 LBL教學組 理論課和實驗課均采取大班課堂教師講授方式進行。

1.3.2 PBL教學組 (1)教學內容：理論課仍然采用課堂講授方式進行；實驗教學采用PBL教學方式，PBL的內容將設計貫穿以下六大系列實驗模塊：“血糖檢測”、“血脂檢測”、“肝功能實驗”、“腎功能實驗”、“電解質分析和血氣分析”、“糖耐量實驗”。(2)教學實施：分組和責任，筆者將學生分為A、B班上課，每個班分成4個小組，每個小組12～13人，組長、副組長由組員輪流擔任，組長負責組織討論和總結匯報，副組長負責匯總記錄要點和分配任務；呈現問題情境(糖尿病案例)，學生利用課余時間查閱文獻，形成問題，擬定實驗計劃，形成問題解決方案；確定具體的實驗方案(通過6節課對同一患者的血清分別進行以下“血糖檢測”、“血脂檢測”、“肝功能實驗”、“腎功能實驗”、“電解質分析和血氣分析”、“糖耐量實驗”六個實驗)；診斷糖尿病，學生依據上述多個自己親手做出來的實驗結果進行討論(由學生自己主持，發表自己的見解)，通過一系列實驗排除其他疾病，最終確診本病例為糖尿病，各組分別派代表上臺匯報結果、整體的分析思路及主要診斷依據；鑒別疾病類型，經過分組討論后，學生提出該患者還需做的檢驗項目(如糖化血紅蛋白、空腹胰島素、C肽、胰島素抗體、尿糖、尿蛋白、尿酮體)以及該患者家屬的過往病史等資料，教師根據學生的提議給出該患者后續的臨床結果及相關病史，讓學生繼續討論，進一步鑒別糖尿病的類型，并派代表上臺匯報結果及分析確診的依據。

1.4 效果評估

1.4.1 客觀成績評定及統計 課程結束后按照臨床生物化學教學大綱及其命題細目表進行命題，閱卷后按評判標準進行理論和操作技能考核的評分，兩組考試內容、評分標準、難易度等無明顯差異。

1.4.2 問卷調查及檢驗 自制調查問卷，學生以匿名的形式自行填寫，現場上交后分別對PBL教學組與LBL教學組全體學生進行了問卷調查(問卷回收率100%)。

1.5 統計學處理 應用SPSS 18.0統計軟件分別對兩組的理論和操作考核分數進行t檢驗，計數資料采用χ2檢驗分析處理。

2 結 果

2.1 客觀成績評定 兩組命題測試結果見表1。從表1可以看出，PBL教學組和LBL教學組學生在操作技能考核方面成績相當，差異無統計學意義，但在課程的理論考試中PBL教學組優于LBL教學組的學生，差異有統計學意義。

表1 兩組教學組學生客觀成績測試結果比較±s，分)

2.2 問卷調查 大多數學生(>80%)認為PBL教學法能增強他們的學習興趣，同時提高他們學習的自主性和主動性，使他們解決實際問題的能力不斷提升。通過PBL教學，學生從被動灌輸逐漸轉變為主動汲取知識，學生處于主導地位，教師只是從旁指引，而且通過分組討論的過程，學生的團隊合作精神和溝通交流能力得到加強，知識面得到進一步拓寬；學生感覺課本上學到的知識有實際用途時，對知識的理解會大大地加深，也提高了應用這種知識的能力。同時有大于70%的學生感到PBL教學能有效提高自學能力，如解決問題過程中的求知欲促使學生自己進行文獻檢索和參閱多種課外相關書籍等；而且經過PBL過程的鍛煉對提高自身的語言表達能力和創新思維培養等方面起到積極的作用，效果是優于LBL教學組的。本次調查還發現PBL教學組學生并沒有感覺這種方法增加了他們的學習壓力，課外學習的時間也沒有明顯增加。見表2。

表2 兩組教學組學生學習效果結果比較

3 討 論

目前生物化學檢驗實驗課的現狀是絕大部分做驗證性實驗，而且都是按照實驗指導“照單抓藥”，由指導教師設計好，配好試劑，學生上課只是重復進行機械操作，擔當臨床實驗室機械手的角色[2]。學生的學習興趣自然不大,學生沒有積極參與的動力,學生普遍欠缺問題意識，而PBL實驗模式是以問題為起點,其問題設計也主要由學生根據實驗要求自主討論并選擇，在實驗過程中，同樣鼓勵學生發現問題，提出問題，思考如何解決問題，因此實驗教學不再是解決一個原來的問題，而是以學習產生的更多、更新、層級更深的問題為教學目的。這種教學模式不但能使學生對本課程產生興趣，增加主動學習動力，還能有效提高探究問題的能力，使教學質量得到提升[3-4]。因此，對實驗教學進行改革已成為必要。

與此同時，筆者也發現大部分學生都很期待能有更生動、更靈活的學習方法使他們學習得更有興趣和積極性。為此，筆者在2011級檢驗本科實驗課中實施了PBL教學，把PBL教學融合進入實驗教學的整個流程當中，達到了不錯的效果。通過PBL教學，學生自主學習能力逐步提升，不僅學會通過文獻檢索，閱讀更多課外書，從而對問題獲得更新、更全面、更深入的理解，而且在整個過程中，學習興趣的確有所增強，求知欲望較強烈，知識掌握必然更得心應手了。結果筆者在實際教學中通過統計學方法得出PBL教學組理論考試成績優于LBL教學組，同時在分組討論和集體展示過程中，發現大部分學生的團隊合作意識、語言表達欲望、溝通交流能力等在PBL教學過程中得到培養和提升。更重要的是，學生通過PBL教學，使檢驗項目與臨床診療過程緊密結合在一起，即學習階段的理論知識與醫院檢驗科的實踐有機地融合在一起，也使學生對臨床實驗室工作有了一定的了解，因此PBL教學法受到廣大教師和大部分學生的肯定。

當然，在實施PBL教學中也呈現出一些問題，首先是對師資力量的要求更高了，筆者發現，在條件允許的情況下，學生的分組人數最好控制在6～8人，而本校由于師資力量不足，每個小組均有12～13人，實施起來避免不了部分學生仍會有依賴其他學生的習慣，不能充分發揮小組內每個人員的積極性，也不能有效地提高每個成員的水平[5-6]。其次，小部分學生由于長期適應了“填鴨式”教學，對教師提出的問題不愿意自己思考、更不愿意尋找答案和進一步探索，缺乏研究能力，有的同學甚至直接向教師反映要求得到題目的答案就滿意了，這部分學生雖然只是少數，但也反映了LBL教學致命的缺陷：對知識的獲得缺乏興趣和習慣不加以理解地接收知識[7-8]。

總之，PBL實驗教學法的應用能加深大部分學生對專業知識的學習興趣和理解能力，提高教學質量，同時能有效地解決理論與實踐的脫節問題，使學生能更好地適應現代臨床實驗室的工作要求，適合在醫學檢驗實驗教學中實施，并值得進一步推廣。

[1]王斌,歐陽小琨,陳萌,等.生藥學課程教學中滲透PBL教學的實踐與思考[J].安徽農業科學,2013,41(1):415-416.

[2]肖凌,寧勇.多元化PBL教學模式在醫學檢驗教學中的應用[J].基礎醫學教育,2012,14(10):786-788.

[3]丁莉利,黃幼生,牛海艷.理論與實驗相結合的病理學PBL教學模式探討[J].基礎醫學教育,2013,15(3):223-225.

[4]王沁萍,陳向偉,李軍紀.我國高等醫學教育中PBL教學模式應用的研究現狀[J].基礎醫學教育,2011,13(12):1071-1074.

[5]徐婷,黃姵珺,顧兵,等.基于PBL教學的臨床微生物檢驗課程新型考核體系的構建與實踐[J].西北醫學教育,2013,21(2):332-335.

[6]侯鎮江,王嬌.PBL評價體系的構建與思考[J].國際檢驗醫學雜志,2011,32(4):521-523.

[7]夏文穎,顧兵,黃姵珺,等.案例式教學在我國醫學教育中的應用進展[J].西北醫學教育,2011,19(5):923-925.

[8]張國偉.在高等醫學院校開展PBL教學研究的經驗與總結[J].基礎醫學教育,2012,14(2):111-112.

10.3969/j.issn.1672-9455.2015.08.059

C

1672-9455(2015)08-1166-03

2014-11-05

2014-11-15)