“導學”方式區域推進的實踐探索

吳榮山

2011年，是我國中小學課程改革走過的第十個年頭，正當成效和問題孰輕孰重爭論不休之際，教育部正式頒發了義務教育段各學科課程標準（修訂版），再一次吹響了課程改革的結集號。浙江省嘉善縣就此提出了“質量效益·教育轉型”的口號，并將《學為中心，以導促學——嘉善縣“導學”方式區域推進的實踐與研究》成功立項為浙江省教育廳教研室中小學教學改革試點項目。三年來，走出了一條“學校自行摸索”—“團隊調研提煉”—“區域整體推廣”的實踐研究路子，各小學立足自身改革基礎，結合新修訂的學科課程標準，在區域性“導學”方式指導下，依托校本研修等載體，積極探索富有學校特色、體現學生為本的“導學”策略，取得了一定的成效。

一、區域推進“導學”方式的立足點

近年來，“學為中心”的呼聲很高，凸顯了學生在課堂上的主體地位，也涌現了許多成功的案例，這為嘉善縣區域推進“導學”方式提供了參考。然而，嘉善縣區域推進“導學”方式，在保持“學為中心”態勢的前提下，又有新的突破和新的嘗試，主要立足以下三點。

1.以標導學

區域推進“導學”方式必須符合學科課程標準（新版）要求，按照“課標”的目標與內容、建議與評價來導學。這里的“標”既是該項目的實施目標，也是各學科推進“導學”方式的實施依據，更是落實到每一堂課、每一次活動的教學目標。換句話說，課程改革的一切都是為了學生，為了學生終身的發展，為了學生綜合素養和能力的提升，而不僅僅是獲取學科知識。教師的課堂教學行為必須要緊緊圍繞教育和教學目標，圍繞育人活動的整體要求和核心價值，研究教學內容、教學方法和教學過程，努力實施從“教為中心”向“學為中心”的轉變，促使學生從被動學習轉變為主動學習。“以標導學”這是該項目實施的靶心，也是課堂轉型的靶心，一旦離開或偏離了這個“標”，那么“導學”可能就會適得其反。只有教育教學目標明確了，教學方式、教學方法才能跟進，教學環節、教學過程才能清晰，所采取的教學策略才能更有利于學生發展，應標而導、應勢而導，課堂才會更加生動、靈動和高效。

2.以學定教

區域推進“導學”方式必須符合學生的實際和特點，按照學生的學習基礎、學習需求和最近發展區，來確定或調整教師的教學行為，甚至生成不同的教學主題。這里的“學”內涵很豐富，不僅僅是單純地指學生或學習內容，而應該是指學生本身的年齡特征、學習基礎和學習現狀，應該是學生的學習興趣、學習差異和學習需求，還應該是學生學習的內容、知識結構和能力運用。作為教師應該要從學生的實際出發，了解學生、熟悉內容、懂得方法，在此基礎上制定相應的教學方案，設計科學、合理的教學過程，才能做到教學目標更加有的放矢，教學過程更加符合學生的切身體驗。同時，“以學定教”還不單單是教學行為的問題，更是教學理念的問題，如果每一堂課、每一次活動都能從學生實際和學習內容出發，相信教師就會保證在課堂上放慢速度，蹲下身來，注重傾聽，關注學生的學習狀態和學習情緒，以及知識的運用程度，這樣的課堂才能凸顯轉型的意義。

3.以學驗教

“以標導學、以學定教”效果怎么樣？不是誰說了算，也不是一定要看每次的考試分數。“以學驗教”就是嘉善縣區域推進“導學”方式項目的效果檢驗標準。這里的“學”和上面提到的“學”不完全一樣，它主要是指學生課堂學習的熱情、效果和知識掌握度。教師所采取的教學方式，只要能讓學生學得愉快、學得輕松、學得熱火朝天，能夠充分調動學生的學習積極性，提升學生的思維能力，才是好方式。同時，“以學驗教”也可以反過來診斷和修正教師的教學行為，反思教學策略，譬如教學目標是否體現了學生的學習目標，教學方法是否順應了學生的學習思路，教學過程是否讓學生盡情地得到體驗，從而適時調整教學方案，保證教學活動的有效性。

嘉善縣區域推進“導學”方式項目就是基于“以標導學、以學定教、以學驗教”的思考，立足課改現狀，整體策劃中小學教學改革方案，引導廣大教師朝著積極的方向，以切實減輕學生過重的課業負擔，形成具有嘉善特色的課堂教學模式。

二、“導學”方式的區域推進步驟

目前小學課堂教學存在著教師雖有先進的教育理念，但課堂教學行為卻與理念大相徑庭，教師講學生聽、按教案走流程等現象未見改觀。鑒于此，我們提出了“導學”方式區域推進的思路：各校自主探索，逐漸形成各具校本特色的學科教學方式，然后不斷篩選、完善成具有區域特色和可推廣的教學模式。

1.立足現狀的三個推進階段

第一階段是決策引領、自主探索階段。2011年12月，我們通過調研和論證確定了“以標導學、以學定教、以學驗教”的課堂轉型目標，并形成“嘉善縣‘導學方式區域推進的實踐與研究”項目方案，以動員會、培訓會等形式，宣傳該項目的意義和要求、實施目標和途徑，以項目決策引領全縣中小學的課程改革。2012年，各中小學圍繞學科課程和學生主體，進行了大膽探索和實踐，呈現出自主探索的良好態勢，課堂教學改革出現了幾顆比較明亮的“珍珠”，也出現了部分教學改革的領軍人物。

第二階段是重點培養、以點帶面階段。2013年初，我們以“構建高效課堂的實踐”這一課題為主要抓手，以校教研組、片教研聯盟和縣級名師工作室等為研究載體，重點培育部分學校與部分學科的“導學”方式，并以此來影響和帶動面上的“導學”方式研究工作。在此基礎上，通過課堂展示日和展示周以及“課博會”等活動形式，全力推進課堂“導學”方式的變革，以點帶面，相互影響，相互促進，把“珍珠”串成發亮的“手鏈”。

第三階段是區域推進、深化研究階段。我們召集重點學科教師與教研員、省市專家座談，梳理和總結兩年多來的“導學”方式實踐與探索，分析探索“學生”與“教師”、“學習”與“教授”的哲學關系，尋找它們之間的本質與內涵，提煉出適應嘉善縣區域推進“導學”方式的總體要求，并在省市相關專家的指導下，進行深化研究，逐漸打造成具有嘉善縣域特色的課堂“導學”方式的“項鏈”。

2.基于課堂的三種導學實踐

“導學”方式的改革以研究學生怎樣學為突破口，以轉變教師的教學行為為落腳點。三年中，我們基于課堂現狀，在“導學”方式的區域推進中，進行了教學方式轉變、學習方式轉變和學科特點體現的三大實踐。

（1）導行——教學方式的轉變。改變傳統的“教師講學生聽”為“在學生學習過程中教師的指導”，像實驗小學的“三學四導教學方式”、洪溪小學的“發現式教學”、泗洲小學的“啟智教學”、新世紀學校的“導學案”、大舜小學的“變教為導”等等，都對課堂上的教師導學行為作了有效的探索。它突出了教師的責任，是為了學生的學而教，堅守學生懂的不教、學生能夠自己學會的不教的原則；教師應教在學生學習的疑難處，教在學問的重點處，教在學力的潛能處。這些探索真正體現了課堂中的師生互動理念，都是在學生學習的基礎上，教師采取指導、引導或者輔導的有效方法和形式。

區域導學行為主要表現為四個步驟：第一是教師導行，即課始教師提出課堂學習的目標與任務，引發學生的學習興趣；第二是學生試學，即學生根據課堂教學目標與任務，開展嘗試性的學習，碰到困難可以向書本請教或進行同伴間的探討；第三是師生互動，即對學生還沒有解決的問題加以梳理、歸類，并有針對性地互動，尋求解決問題的辦法；第四是課堂小結，即小結任務學習的重點、難點以及突破難點的方法。學生在課堂上是真主人，教師在學生學習的過程中不斷地加以導引和激趣，以求得更好的教學效果。

（2）導學——學習方式的轉變。改變學生從“被動的聽”變為“主動學習的真正主人”。像下甸廟小學的“小先生制”、大云中心學校的“預習稿”、西塘小學的“做學教合一”、丁柵中心學校高段數學的“學問思練”、第二實驗小學的“基于學習材料的選擇”等等，都在尋找和創導新穎的學生學習方式。這樣的學習方式是將學生推向了課堂的前臺，讓他們從預習開始，不斷地問、學、思、練，并隨機開展同伴學習，接受教師的指導，以提高自主學習的體驗度與感受度。

教師在學生學習過程中有一定的導學指導，一般為“四步曲”：第一是學生開展目標性的預學活動，即課堂伊始，學生針對相關提示和要求開展預學，或針對學習要求再次梳理在家預習情況，發現預學問題；第二是學生開展解決問題的互學活動，即學生提出自己發現的問題，請教小小組同學或同桌，開展問、學、思、練等相關活動，尋求解決問題的辦法；第三是學生開展問題解決的游學活動，即在教師的組織下，針對課堂教學重點，開展同學間、好朋友間、小組間的交流，交流的對象可以自由選擇，交流的形式可以隨意、開放；第四是學生開展任務學習的補學活動，即在交流的過程中，取他人之長補自己之短，整理學習過程。這樣的學習方式讓學生成為學習的真正主人，教師站在學生的身后，出現在學生需要幫助的時候，這樣的學習才是真實而有效的。

（3）導模——學科特點的體現。2011年版的學科標準，進一步強化了學科特點，明確了學科素養，因此，體現學科特點、嘗試課堂建模的課堂導學方式是各校都在努力探索的重點。在縣域層面上，如語文學科“導入，激發興趣—初讀，了解概況—研讀，理解感悟—導出，總結延伸”；數學學科“生活場景引入—解決問題探究—復習鞏固運用”；科學學科“事例分析—實驗操作—歸真明題—規律運用”等等，都有一定的影響。不論是“四環節”還是“三段式”都彰顯學科特點，如語文學科的朗讀感悟，突出一個“熏”字。數學學科的發現問題、提出問題、分析問題和解決問題，突出一個“練”字。科學學科的規律探究，突出一個“探”字，等等。

這樣的導學方式順應了學生的學習需要，真正體現了“以標導學、以學定教、以學驗教”的要求。正因為有其明顯的學科特點，所以在課堂教學中，強化教師的主導地位，通過不斷地指導、引導、輔導，一步一步地朝向教學目標前進，更加體現學生的主體地位，使學生學得更加主動，更加踏實。

3.區域推進的幾點成效

三年的“導學”實踐與探索，極大地提升了教師教學行為改變的積極性，也促進了課堂教學的轉型，同時還引發了教研轉型的新思考。

第一，以“導學”方式的區域性推進，通過各類會議、研討和課堂展示、課博會等渠道，進行廣泛的實踐和研討，已經撬動了學校領導和教師們根深蒂固的教學觀念，逐漸形成了“以標導學、以學定教、以學驗教”的新型的教學觀念，以學為中心、學科特點和學生高層次能力發展等為基本要素的課堂已經初步架構。這樣的教學觀念已經成為嘉善縣區域教育改革和項目推進的總體思想，任何教育教學活動，教師們總會捫心自問：“標”是什么，“標”落實在哪里？“學”怎么樣，“學”有情趣嗎？“教”的效果如何，課堂上該用什么來檢驗？正因為形成了這種理念和氛圍，全縣的“導學”方式區域推進才更有底氣，才會邁出更堅實的步伐。

第二，在三年的“導學”方式區域推進中，各學校堅持邊嘗試邊探索邊總結推廣的原則，特別是教學質量較為薄弱的一些學校和較為先進的部分學校，抓住機會，瞄準重點學科進行試點，立足學科教研和備課建設，起步課堂教學改革，嘗試推行各學科課堂轉型，逐漸形成了一批“導學”方式教學模式。如“小先生制”“變教為導方式”“做學教合一方法”“學做問”等，打破了原先課堂教學固定不變的程式，教學成績迎頭趕上，摘掉了薄弱的帽子；而“發現式教學”“三學四導教學”“啟智教學”“導學案”“基于學習材料的選擇”等關注了學生的思維、創新等綜合素養，教學質量遙遙領先，為區域推進“導學”方式提供了強有力的支撐。

第三，教育局領導的高度重視和頂層設計，并給予政策和經費的支持；項目組的精心部署、全力推動；各學校勇于試驗、敢于創新。三位一體初步形成“導學”方式區域推進的項目實踐經驗。用項目目標來引領學校，選擇有針對性的學校積極參與到項目的實踐與研究中，使項目更具有普遍的推廣價值。借助重點課題研究、課堂轉型展示和“課博會”等渠道，以點帶面促進學校個別化探索，全面挖掘和推進“導學”方式，促成教師的個體成長和區域共贏。

三、“導學”方式區域推進的兩點思考

1.存在的問題

“導學”方式的區域推進，盡管取得了預期的實踐效果，提煉出一定的可推廣、便操作的課堂教學模式，但是對整個推進過程進行審視，我們覺得還存在許多問題，有待日后進一步完善和改進。

（1）以單個研究為主體。整個項目缺少高層次專家的高位引領，教師認同感不夠，只是局限在某幾所學校先行先試，有的只是某些學科甚至個別教師在實施，有的學校雖然采取了教師申報的辦法，但也只有一半教師參與活動。即使已經形成了學校的導學方式，也往往是研究的教師一頭熱，絕大多數教師仍處在觀望、等待階段，不清楚如何讓導學方式成為課堂轉型的切入手段。如果導學方式得不到全體教師的認同，得不到廣大一線教師的支持，就不可能成為課堂轉型的共識，成為學校課堂轉型的統一行動，就會對區域性推進帶來較大的影響。

（2）在側文學科上推進導學方式有點難。綜觀區域性推進導學方式進程和各學校嘗試探索的導學方式，一般都偏理學科，特別是數學和科學等理科教學比文科教學更顯示出它的魅力，像語文、英語等側文學科推進“導學”方式有一定的難度。至于音樂、體育、美術等技能性學科同樣因種種原因推進緩慢。如果要進一步推進區域性導學方式，光局限在偏理學科上，不重視文科以及技能類學科的導學方式，肯定是不夠全面的，也是缺乏生命力的。

（3）備教落差成為推進導學方式的主要障礙。一些教師對“導學”方式的意義認識不清，花精力在課堂建模上，鉆研教材不認真、不扎實、不深入，課堂上缺乏“模”的靈性，缺乏靈活運用的技能，難以做到“心中模”和“導學模”的結合，往往會出現上課與備課脫節的“兩張皮”現象。這種現象遠離了“導學”方式目標，違背了“導學”方式區域推進的項目要求，一旦任其發展，就會阻礙“導學”方式的實施。

2.后續研究要解決的關鍵點

“導學”方式的課堂關鍵在于教師用“以標導學、以學定教、以學驗教”的理念來解讀教材和設計教學過程，實質上就是教學行為的改變。

（1）為“導學”方式區域推進尋找本土化的理論支撐。我們可以大張旗鼓地宣傳陶行知的“生活教育”理論，在區域推進“導學”方式過程中，認真、全面地去理解和運用他所倡導的“解放學生的眼睛和嘴巴、雙手和大腦、時間和空間”思想，結合“做學教合一”“發現式教學”“三學四導”“小先生制”等等，還課堂于學生，把學習的話語權和主動權還給學生，教師在學生的身后聽取、指撥、發問，讓學生充分地去發現、去嘗試、去探索，才能真正實現以學生為主體的課堂轉型。

（2）“導學”方式的區域推進要引導教師用教材來教。“以教師的教學行為變革促成學生學習方式的轉變”是“導學”方式項目設計的目標之一，因此要引導教師基于學科特點來正確鉆研教材、解讀教材，運用好教材這個“例子”，將“教教材”轉向“用教材教”。首先要將導學理念付諸行動，從備課出發，做到目標明確，設計合理，突出導學；其次要符合學生特點和教學規律，舉一反三，靈活運用各類教學資源和作業資料，實施高效的導學課堂，實現有效教學。

（3）借助“導學”方式區域推進來完善校本研修機制。“導學”方式背景下的觀課應作為校本研修的一項重要機制。首先要觀察教師運用教材例子和課堂生成的能力；其次要觀察學生課堂學習狀態和學習力，特別要關注學生自主學習時的問題引領、學生交流時的目標導向、錯題分析時的原因探究，等等；再次要觀察課后教師的參與評議的積極性，結合導學的行為、指導或方式，能提出針對性的思考，發表自己的見解。

（浙江省嘉善縣教育研究培訓中心 314100）