應用性本科高校教師教學學術的價值與發展途徑

胡繼華

(徐州工程學院管理學院，江蘇徐州221008)

隨著社會的發展，我國出現了“大學生過剩”與“技工嚴重缺乏”的反差局面，2014年5月11日，教育部明確提出：今后將有50%的本科院校要轉向職業教育，其根本目的是解決大學生就業困難和人才市場上專業技術人才供給不足的矛盾。本次改革對象為自1999年大學擴招以來“專升本”的本科院校，實際上，這些本科院校其前身大多是職業大學或專科技術學院，升本后其定位出現偏差，存在“口服心不服”的現象，他們盡管將自身定位于應用性本科院校，但思想上仍存在把211等名校作為發展的“標桿”，偏重于科學研究，而忽視了應用性本科高校發展動力的實質是教學質量的提高。由于其基礎薄弱及教學資源的不足，這些高校在極短的時間內想要實現跨越式發展是不現實的，而且違反了應用性本科院校定位的初衷。國家這次對于高校的改革更是為這些高校敲響了警鐘，并明確了應用性本科高校的職業教育發展之路。

當前，應用性本科高校的教學質量是令人擔憂的，“重科研，輕教學”、“不出版，則出局”等原先在211等名校中較為常見的現象，而今也廣泛存在于應用性本科高校的學術評價制度當中，嚴重影響高校教師的教學積極性，教師的專業發展嚴重受挫。從我國高校的分類來看，有研究型大學、教學研究型大學和教學型大學，應用性本科高校大多為地方新建本科院校，一般都是教學型大學，其定位是培養學生的實踐知識和應用能力，而不是科學研究，這是與研究型大學最為突出的區別，因此，教學質量是應用性本科高校的生存之本。王貴林[1]、張安富[2]等認為，教學學術是教學型大學教師發展的基本選擇，崇尚教學學術是提高高校教學質量的必然要求。應用性本科高校提高教學質量的關鍵在于提高教師教學學術，由此可見，如何提升教師教學學術水平成為當前應用性本科高校重要的研究課題。

一、“教學學術”的內涵

“教學學術”最早是在1990年由美國卡耐基教學促進會主席厄內斯特·博耶在《學術水平反思》中提出來的，由于當時美國高校存在“重科研，輕教學”的現象，高校教師忙于科研，教學被高等教育邊緣化，本科教學水平下降，學者們開始對高校的發展進行反思，在這種情形下，博耶賦予了“學術”新的內涵[3]，他認為，學術應包含四個方面的內容，即發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。發現的學術是著力于基礎研究與應用研究等學科知識的發展，綜合的學術是建立不同學科在不同情形下相互之間的聯系，應用的學術則是將各學科知識成果運用到實際并解決社會現實問題，而教學的學術是傳播學科知識并幫助學生掌握知識的學術。博耶“教學學術”概念的提出，表明了“教學即學術”的觀點，破除了傳統上“學術至上”等同于“科研至上”的誤解，因此，“教學學術”一經提出，便受到美國學術界的高度重視，但是博耶并沒有給出教學學術的具體內涵。

繼博耶之后，很多學者從不同角度對教學學術進行了闡釋，卡耐基教學促進會繼任主席Shulman[4]發展了博耶的觀點，他認為，教學作為一種學術，與其他形式的學術有共同的特征：①成果的公開化，教師在教學過程中將其教學工作內容進行了公開；②接受同行的評價，教師教學成果要接受同行其他教師的評價；③與同行分享交流，教師教學成果要能與學術界成員共同分享交流，通過學術交流提升自己的教學水平，這樣教學就變成了教學學術。舒爾曼關于教學學術的三個基本特征的闡述已被學術界廣泛認同。然而“教學學術”并不是抽象化的概念，只有建立教師教學學術標準才能夠有利于教師教學學術的發展和學校教學質量的提升。教學即學術，但是“教學學術”又不能完全同其他學術成果一樣體現在學術期刊上，很多優秀的專業教師工作經驗豐富，深受學生的喜愛，但可能由于寫作能力一般，不能在專業期刊上發表教學成果，這就不能實際反映教師的教學學術水平，因此評價教學學術的標準應該是多維的。Chrism[5]認為，教學學術應從三個方面進行評價，即“已發表的學術成果”、“未發表的學術成果”和“學術活動”三個方面。“已發表的學術成果”主要包括公開發表的論文、精品課程以及教學獲獎等；“未發表的學術成果”包括：編制教學大綱、教案、課件、推薦的參考書目、新的教學方法和學生評價體系、課程設計等。“學術活動”內容包括與同行分享的教學體會、指導學生的科研以及參加學術會議等。

二、教學學術：應用性本科院校教師專業成長的訴求

（一）契合應用性本科院校的辦學定位

定位發展是高校首要關注的問題，它也是我國本科高等教育教學評估中的重要內容，高校的定位有利于高校明確自身的發展方向和發展目標。以徐州工程學院為例，韓寶平校長多次談到學校的發展定位，他認為，作為蘇北的一所新建本科高校，要與蘇南地方高校和211等高校區分開來，與其它高校相比，無論是地理優勢還是教學資源都相差甚遠，因此，徐州工程學院辦學首先要有自身的特色，要培養既懂理論又具有實踐能力的應用型人才，要培養學生的創業創新能力，建立課程實踐體系和校外實踐基地，鼓勵教師聯系企業實際開展橫向課題，實現高校產學研的有效運行模式。在教改過程中，學校規定以教研室為單位開展教學交流活動，學校高度重視課程大綱、教案、課件以及網絡課程的基本建設工作，開展青年教師講課比賽，對教師在教學中的教學成果進行評比，對已發表的教學成果給予獎勵，并作為教師職稱晉升的重要依據。

（二）實現應用性本科院校教師專業提升與發展

韓愈曾寫過一篇《師說》，提到“師者，所以傳道授業解惑也。”意思是作為一名教師，其職責是傳播道理、教授課業并解疑答惑。這說明教師的中心工作是教學，教學是一項復雜且具有更多智慧的工作，一方面，它要求教師具有很強的學科專業知識，另一方面，它又要求教師具有較強的教學實踐技能，即教學學術水平。教學工作作為人類的實踐活動是流變的，這種流變帶來了新的問題，教師只有通過教學學術研究，不斷解決新出現的問題，通過總結反思形成新的理論，進而促進自己的專業不斷發展。教師教學學術能力與教師專業發展相互作用，共同發展，教師通過教學實踐、建立教學共同體、實現師徒傳幫帶等形式進行教學學術活動，有利于提高教師的專業能力，同時也能克服教師的職業倦怠現象，實現教師終身專業發展。

（三）促進應用性本科院校教師教研的協同發展

關于教學和科研的關系研究很多，Feldman[6]通過實證研究發現教師的科研成果和學生對教師的教學評價呈現微弱的相關性，Webster[7]通過研究則認為教師的科研產出和教學效果沒有相關性，但這不能籠統地認為教學和科研不存在關聯。究其原因，教師的科研和教學之間相關性影響是多方面的，①教師的科研能力與其對科研的投入時間及自身的學科專業知識能力有關，而教學作為一種學術，其標準不能完全由發表的學術成果和承擔的課題任務來衡量，這兩種衡量的標準的不同無法證明它們之間存在正相關。②教師的科研與教學可能存在學術研究方向的不一致。③即使是科研和教學學術方向一致，但在知識的選擇和應用方面也會有不同的側重。

但是，我們不能否認科研與教學在某些知識方面存在共性，余玉龍[8]認為，強化教師“教學學術”能夠促進高校教師教學和科研雙贏，教師的教學能力受其專業知識和教學學術水平共同作用，教師通過科研加深對教師專業知識的學習，進而對教師的教學能力發生正向作用，教師的科研和教學之間存在良性互動。從我國高校對教師的激勵來看，教師科研能力的提升，在很大程度上會帶來教師職稱的晉升，提升了教師在學校的認可程度，進而從心理上促進了教師進一步提升教學能力的愿望。由此可見，教學和科研的統一對于教師提高教學能力起到較好的促進作用。

（四）提高應用性本科高校教學質量的唯一途徑

在我國，“做學術就是做科研”已成為慣性思維，這嚴重阻礙了教師教學的積極性，“教書匠”甚至在同行中成為被人奚落的代名詞，由于科研的較高回報和人的高層次的需要迫使更多的老師愿意從事科學研究，缺乏教學的積極性，這也說明高校千篇一律的“指揮棒”本身存在一定的問題，王芳亮、道靖[9]認為，高校教學評價制度對大學教學具有導向作用，決定了教師教學的投入力度和價值取向。教師對教學學術認識的不足不僅有歷史原因，也有現實中政策偏向的原因。只有糾正教師對教學學術的認識，加大對教師教學方面的投入，使教學同科研一樣得到應有的尊重，才會有利于教師積極投身到教學當中去。應用性本科院校重在培養應用性人才，而不是培養研究性人才，忽視教學的重要性，一味地強調科學研究，不僅會使教師壓力過大，而且還會由于教師對教學的分心導致學生不能夠很好地掌握相關學科知識，應用性本科高校教學質量無從談起。

三、應用性本科高校教師教學學術發展的途徑

（一）高校應樹立“教學學術”觀念對教師成長的重要意義

眾所周知，“判斷一所大學的優劣不是它有多少高樓，而是它有多少名師。”可見教師對一所大學來說是多么的重要，“尊師重教”應是一所高校校園文化建設的重要內容，教師的成長好壞直接關系到學校的未來發展，因此高校的政策傾向對于教師的成長至關重要，它是教師成長的風向標。

應用性本科由于它獨有的內涵和現有的師資現狀，重在培養應用型人才，而不是培養學生的科學研究能力，教師更多的是傳播知識，使學生熟練掌握知識的運用并指導學生實踐，不是指導學生完成科研，學校要重視教師的教學，樹立“教學學術”觀念，一是有助于教師自覺地從事教學研究，及時更新學科專業知識，保質保量完成好每一次教學任務。二是增強教師的教學實踐能力，教師通過理論與實踐教學，砥礪學術素養，不斷積累學術知識，完善教學方法、教學內容，并提高教學管理能力。三是提高教師對學生的引導能力，大學的課程很大部分知識需要學生的自學，教師的引導至關重要，“教師的教”實際上是為了學生更好地學，而且最終還得依靠學生自身消化和吸收。

（二）高校應重視“教學學術”與科研并重的職稱評審體系

教學學術對教師的影響深遠，直接關系到教師教學水平的高低，因此，高校教師對教學的投入甚至在沒有學校相關政策的支持下也會得到一定的提升，這與教師最基本的職責不無關系，教師會自覺地投身到教學研究中去，但這種僅憑教師的職業道德和自覺性是不可持續的，研究的力度也是不夠的，它需要學校教學政策的支持。“教學學術”影響到教師如何提高教學質量和學生的學習效果。教師通過持續學習、情境實踐和同行評價不斷改進自己的教學內容和教學方法，達到專業能力的提升。

職稱是教師在職業生涯中通過自身努力獲得的榮譽和認定。大學教師職務評聘制度包括兩個方面，即資格評審和聘任。無論是評聘結合還是評聘分離，評聘制度作為教師的激勵制度，對教師價值行為的選擇和發展有很強的指導性。近年來，調整教師的評聘制度，激勵教師投身于教學已成為教育改革的熱點。應用性本科高校大多屬于教學型大學，重在教學，職稱評聘制度應同其它類型的大學區別開來，不應把科研論文和課題作為衡量教師晉升更高一級職稱的不可或缺的指標。而應增加教學學術指標比例，武漢理工大學在職稱評聘方面進行大膽嘗試，設立“教學型教授”、“教學型副教授”等職務，浙江工業大學把“優秀教師”、“指導大學生在全國性比賽中獲獎”等成果等同于教學成果獎，這些模式對應用性本科高校職務評聘制度的改革非常值得借鑒。

（三）高校應構建以教學學術為中心的多樣化發展模式

為了實現高校崇尚教學學術，提高教師教學水平，只有教師個體對教學學術的重視是遠遠不夠的，必須發揮高校的政策保障機制，才能使教師教學學術得以長期發展。

1. 建立高校教學學術評價標準。應用性本科高校不能完全照搬研究型高校對教師的考核方法，而是要在教學方面加大考評。在對教師的教學評價中，要建立教師自評、教師互評、學生評價教師、學校督導教師等全方位的評價制度，對教師的專業知識、綜合知識、教學反思與總結、教學交流活動以及教學成果等各項指標進行考核，引導教師重視教學學術，提升教學學術水平。

2. 建立“教師學習共同體”。應用性本科高校同其他綜合性高校一樣，院系分布較廣，學科門類設置較多，打破各院系各學科各自為政的現象一直是高等教育界需要解決的難題。從教師學術的角度來看，“教師學習共同體”能夠解決不同院系、不同學科教師之間的溝通與交流，為提高教師教學學術能力提供了渠道，給教師提供一個心靈家園。他們通過說課、講課、專題討論、觀摩、專業會議等形式相互溝通，共同分享教學經驗，從而提升教師的歸屬感和凝聚力，促進教師教學學術的發展。

3. 建立教師的專業發展模式。大學教師的專業發展有三種模式：學位模式、社會模式和校本培訓模式。應用性本科高校應對三種模式有所側重：①作為新建本科院校，學位模式一直備受重視，這與我國高校本科教學評估所要求的指標密切相關，同時學位模式也是教師提升學業高度、實現專業能力發展的有效途徑，高校可以鼓勵教師繼續學業深造，提升自己的專業學位水平。②應用性本科傾向于職業教育，實踐性強，對教師的要求往往是“雙師型”的復合型人才，教師經常要深入企業一線或在企業擔任職務，這種在職的實踐培訓對培養一名教師自身的個性以及對其教育倫理的生成起到很大的影響。③應用性本科高校校本培訓模式首先要立足于教師教學，支持教師教學實踐，鼓勵教師在課堂教學中歷練成長，編寫校本課程，撰寫教學日記，設計教學方案和創新教學方法，提升教師教學學術水平。

[1]王貴林.教學學術：教學型大學教師發展的基本選擇[J].高等工程教育研究，2012(3)：103-107.

[2]張安富.崇尚教學學術：提高高校教學質量的現實選擇 [J].中國大學教學，2010(11)：20-23.

[3]［美］歐內斯特·博耶.關于美國教育改革的演講[M].涂艷國等，譯.北京：教育科學出版社，2000：78.

[4]ShulmanLS,HutchingsP.Aboutthescholarshipofteaching and learning:thePewScholarsNationalfellowship program[M].Menlo Park,CA:The Carnegie Foundation for the Advance of Teaching,1998.

[5]Chrism,Nancy Van Note.Peer Reviewof Teaching:a Source book[M].Bolton:Anker Publishing,1999.

[6]Feldman,K.A.Research productivity and scholarly accomplishment of college teachers as related to their instructional effectiveness:A reviewand exploration[J].Research in Higher Education,1987(3):227-298.

[7]Webster,D.S.Does research productivityenhance teaching[J].Educational Record,1985(6):60-63.

[8]余玉龍.強化教學學術促高校教學科研雙贏 [J].中國高等教育，2012(1)：33-34.

[9]王芳亮，道靖.教學學術視閾下高校教學評價制度的反思與重建 [J].黑龍江高教研究，2012(8)：162-165.?