品味自主學習 激賞主動發展

張新妹

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品味自主學習 激賞主動發展

張新妹

連江縣蓼沿中心小學

學生是學習的主人，語文教師要引導學生自主學習、主動發展，在教學過程中做到有的放矢，把最寶貴的時間、嘗試機會、發表觀點與思維空間留給學生。該文分別從培養學生釋疑求問、情境朗讀、講出見解、評頭論足等方面探討開展讓學生自主學習的小學語文教學。

自主教學 主動思維 小學語文

教師在教學中的作用是什么？答案是引導、監督。自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式，它以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。

應該說，語文課堂教學往往不可能完全按預定的軌道運行，要及時針對教學實際進行靈活調整與布控，促進有效生成，教師要關注課堂生成的新情境、新內容、新方法，更多關注學生在課堂中個性化的活動，給學生自主想象和自主構建的空間。因此，教學過程中教師應該有的放矢，把最寶貴的時間、最寶貴的嘗試機會、最寶貴的發表觀點與思維空間留給學生，讓學生自主學習、主動發展，使新課標的精髓得以貫徹，讓學生接受的不僅僅是語言文字訓練，還有情感的熏陶和精神的滋養，進而把學習語言、培養語文能力和人文熏陶統一起來，齊諧共振，如沐春風。

1 質疑問難，把“問”的權利還給學生

學起于思，思源于疑，疑而不恥下問。正如陶行知先生所言：“發明千千萬，起點是疑問。”

釋疑求問，往往是創造的開端。小學閱讀教學向有效課堂邁進，向培養學生能力的方向發展，必須注重營造釋疑求問的空間，培養學生質疑、解疑的能力，通過質疑和解疑提高孩子的自主性，培養良好的閱讀習慣，促使學生有更多口頭表達練習的機會，激活他們的思維，把思維和語言的訓練有機結合，促進個性養成。

教學前，讓學生釋疑求問、培養獨立閱讀能力；教學中，讓學生質疑問難，討論解疑，發展思維能力；教學后，讓學生從質問破疑中提升閱讀的深度和廣度。

如：教學蘇教版第六冊課文《鷸蚌相爭》后，筆者引導學生質疑：“學了這篇課文你們有什么疑問呢?”

學生頓時展開了激烈的討論，一個同學說：“讀了課文，我覺得鷸并不傻，它會用威脅的口氣對蚌說，讓對方妥協，為什么課后卻叫我們討論說它傻在哪兒呢？”

另一個同學爭辯說：“我覺得它們很傻，它應該認識到二者相爭的后果，必然讓第三者有機可乘（漁翁得利）”。

還有一個同學反駁說：“在這種情況下，一方采用威脅來讓另一方妥協，而另一方不妥協，怎么定誰對誰錯？”

接著，有一個聲音毫不示弱地爭辯道：“那標題為什么不叫《蚌很傻》呢？”

我適時點撥：“這樣的話，漁翁會那么容易得逞嗎？”

于是，學生豁然開朗，一下子明白了，作者表面上是渲染鷸與蚌之傻，而實際上是在暗示一個危險信號：在雙方相持不下時要學會放棄，否則會使雙方進入危險的境地。

在諸如此類的質疑問難中，學生暢所欲言，名抒己見，集思廣益，老師再適當點撥，然后在熱烈的討論中解疑，既能使學生深化對課文的理解，又充分調動了他們學好語文的積極性。

2 讀書得間，把“讀”的空間留給學生

葉圣陶先生說：“美文需美讀。”平時教學中，我們也一貫遵循：“美文還需美讀，有趣方能習法。”

之所以強調美讀，是因為只有學生讀得美了，才能說明他們已經進入文章中的世界了，說明他們對這些文字真正感興趣了，唯有此，他們才會樂于學習其中所蘊含的寫作方法，才愿意去揣摩，去感受。同理，課堂教學要注重指導學生采用自讀自悟、情境朗讀、邊讀邊想象畫面的方法，以學生為主體，教師為主導，訓練為主線，通過多種形式的讀，啟發學生在讀中積累、讀中感悟、讀中應用。

那么，美文怎樣讀出美感？要有抑揚頓挫，要讀出自己想要突出的意思。要怎樣突出自己的意思？這需要具體的介質來表現。例如《秋天的雨》是一篇抒情意味很濃的散文，名為寫秋雨、實際寫秋天。課文把秋雨作為一條線索，將秋天眾多的景物巧妙串連起來，從整體上帶出一個美麗、豐收、歡樂的秋天。文質兼美用詞準確，描寫得生動形象，給人以身臨其境的感覺。

教學時，可按以下步驟，力求引導學生以讀為主，自主學習：

（1）初讀課文，理清思路。讓學生自由讀課文，整體感知課文內容，弄清課文中寫了秋天的雨的哪些特點。

（2）品詞析句，理解課文內容。在初讀的基礎上，讓學生細細品味文中優美詞句：如寫秋天的味道時，“藏”、“躲”等字惟妙惟肖，融情于景；寫秋天的色彩時選詞準確，“秋天的雨有一盒五彩繽紛的顏料”，而不是“五顏六色”、“萬紫千紅”，從“ 繽紛”一詞呈現出一種動態美，這樣，學生仿佛置身于秋雨中，變成一滴美麗的小水珠，在風中輕快地跳躍著；寫秋天的植物時略帶夸張意味，如“橘子、柿子你擠我碰，爭著要人們去摘呢！”引導學生抓住“擠、碰、爭”等形象化的擬人來感受秋天碩果累累的絢爛景象。這樣，學生就會受到感染熏陶，情感得到升華。應該說，也只有真正有目的地在讀，在感悟，有所突出，才能讀出文章的美感。

（3）在初讀、細讀的基礎上，指導學生有感情地朗讀。讓學生經歷“自由讀——學讀——練讀——美讀”的提高過程后，學生就自然而然地進入文中的情境，與作者產生情感上的共鳴，從而激發了學生對大自然的向往和熱愛之情。

3 講古論今，把“講”的機會留給學生

我們都知道，要想學好語文，除了多聽、多讀、多說、多寫，另外重要的一點就是，要把講的機會留給學生。那么，讓學生講什么、怎樣講呢？筆者的原則就是，只要學生能講的就要讓學生講，不能講的，創造條件也要講。

一個講錯了不要緊，誰會誰講，誰有好方法誰講。如果遇到有半數左右的學生會的時候，筆者采用同桌或小組內互講的方式，盡可能的讓人人都有機會講。對于老師講過的內容，如果再由老師講，就會如同吃了別人嚼過的饃一般。而如果讓學生講，你會看到觀眾眼中流露出的信服、懷疑、欣賞、羨慕。但是，無論哪一種眼神都流露著一個共同的告白，那就是專注，其效果往往要好于教師的親力親為。

在教學蘇教版小學語文三年級上冊《三袋麥子》時，教師一般提前布置預習，讓學生在課外做一些功夫，把小麥的種植、生長和收獲季節區別清楚，并把傳統節令知識節點與小麥的生長周期有機融合，讓學生以小麥生長為主線，輪番講述冬小麥一生要經歷發芽、出苗、分蘗、越冬、返青、拔節、孕穗、抽穗、開花、灌漿、成熟等生長發育過程，全生長期一般在190～210天。這是講述身邊的“農學”故事，同時，也起承轉合著國學中的二十四節氣之韻律美。

創設情境，引導想象，讓學生在講述中感悟、在講述中體會，課堂氣氛必然就會活潑有情趣。課文描寫小豬、小牛、小猴看到麥子后的想法和做法非常形象，把三個小動物的性格特點刻畫得非常逼真。根據本文中他們各自處理方法不同，筆者提出：“誰有沒有比小猴更好的辦法?”讓學生在贊嘆小猴聰明之余，同時向小猴發起了挑戰。

有位學生說：“小猴把麥子全種進去，那么過年就沒法吃到金燦燦的麥子，應該結合小豬善于利用眼前好吃的食物的機會，取長補短，吃一半種一半，來年又有新收成，不就一舉兩得了嗎？”這一想法立即引發同學們熱烈的掌聲，顯然這個方法更好。

但是，當我請另一個學生說說為什么這么解讀時，卻出現了錯誤。我剛想親自出馬，就發現有一批學生示舉手意：“老師，我能理解，我來糾正！”于是，我就請這些孩子補充講、修正講。我想，教師一定要允許學生犯錯，因為失敗是成功之母。這些獨特的“講”法，突破了常規的禁錮，正是創新意識的萌芽，我們要馬上加以肯定，鼓勵他們再探索，以求得思維的求異性、靈活性。所以，教師要多提供讓學生充分發表見解的機會，給學生“自由”的天地，鼓勵學生標新立異，講出自己的獨立見解。

4 評頭論足，把“評”的主動權交給學生

由于教師在學生心目中往往具有權威性，教師的評價將嚴重束縛學生的思維，學生往往以教師的評價作為衡量他們學習成功與否的標準，在評價學生的學習成果時容易形成“教師一言堂，學生萬馬齊喑”的局面，效果一般。對此，教師將學習結果的評價權，切切實實交給學生，讓學生積極主動地展開自評、互評。

比如一次作文課上，筆者根據本次習作要求講解一些評價標準后，讓學生隨機抽取一篇同學的作文進行評價，學生興致高昂，眼睛特別亮，個個儼然小老師的范，有的說：“你用上了比喻句，文章讀起來更加生動形象了。”又有道：“這段話寫得具體生動，能突出人物的特點，真棒！”還有兩個同學這樣評價：“文章語言通俗易懂，貼近生活實際，讀來令人倍感親切。”“敘述自然生動，結構緊湊，銜接自然連貫，中心突出，使讀者仿佛置身于夢境一般”等等。

在評價的過程中，學生的辨析、表達能力得以提高。因此，教師把評價的主動權交給學生，促使學生不但懂得歸納、點評，而且能夠引導學生成為課堂教學的主人。

這樣教法，有教師可能會說，學生“評頭論足”了，這兒不要老師講，那兒不用老師說，那老師做什么？一上課就迷惑。講多了，壞了，不是“自主學習”了；講少了，又擔心學生學不會。其實，自主學習，是指學生主動去學。何為主動性？善于發現，勇于探索，敢于質疑，學會創造就是主動性的最好體現。

那么，在“評頭論足”之中，如何演好教師的角色？第一，要改變固有的課堂講評模式，更新先進的教育思想。第二，用自己的教育思想激活學生的學習思想。教師創造性地使用教材、設計學習活動，學生的思想就被激活了，就想說，就想做，就來了興趣。有了興趣，后面的工作就水到渠成了。

總之，自主學習，不等于“自己學習”。引導學生自主學習、主動發展，就要讓學生用自己的腦子去想，用眼睛看，用耳朵聽，用嘴說話，用手操作，即用自己的身體去經歷，用自己的心靈去感悟。這不僅是理解知識的需要，更可以激發學生的生命活力，促進學生成長的需要，只有這樣才能讓學生最大限度地發揮主觀能動性，使之真正成為學習的主人，品味著學習的快樂，分享著成長的幸福。

參考文獻：

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