工科生大學英語課堂展示準備階段形成性評價實效性研究

工科生大學英語課堂展示準備階段形成性評價實效性研究

金艷菊

(遼寧科技大學外語學院，遼寧鞍山114051)

摘要：以遼寧某大學非英語工科專業(yè)二年級一個實驗班和一個對照班為對象，研究形成性評價在本科生大學英語課堂展示準備階段的實施效果。數(shù)據(jù)顯示，即時的、針對展示任務細節(jié)的、互動式的、描述為主的形成性反饋對實驗班具有顯著積極影響。

關鍵詞：大學英語；課堂展示；形成性評價；反饋；實效性

文章編號：1672-6758(2015)07-0108-4

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

Abstract：Taking an experimental group and a control group of College English sophomores majoring in engineering from a university in Liaoning as subjects, this study investigated the effects of formative assessment in the process of preparation stage of classroom presentation. It is concluded that the real-time, task-detail based, interactive and descriptive formative feedback played an important part in the experimental group, including self-study competence, self-evaluating and inter-evaluating ability, teamwork, knowledge enlarging, confidence enhancement, quality improvement in final classroom presentation and critical thinking ability. Meanwhile, this module of assessment was highly appreciated among the students.

一引言

“注重評價的過程性是現(xiàn)代課堂教學評價的一個基本特征。”[1]“與過去只關注結果而忽視過程的傳統(tǒng)評價相比，形成性評價是一種過程評價，它重視評價的教育性和發(fā)展性，力圖通過評價，及時向教師和學生提供反饋信息，使他們能夠了解教學活動中存在的缺陷與不足，從而促使教師和學生不斷地改進、完善自己的教學活動和學習活動。”[2]課堂展示是國外課堂教學過程中普遍采用的教學手段，近年來在國內(nèi)備受關注，在語言教學領域尤為顯著。“課堂展示基于建構主義語言觀和輸出假設理論，利于學生豐富人文知識，培養(yǎng)分析、解決問題的思維能力，有助于加強自主學習意識、增強自信和培養(yǎng)團隊合作精神。”[3]課堂展示能有效地將學習者語言運用能力與大學英語課的教學內(nèi)容相融合。作為培養(yǎng)綜合能力和創(chuàng)造性思維能力的教學活動，在本科教學中的地位毋庸置疑，是外語教學過程的重要組成部分。

但針對前期有關大學英語課堂展示的研究顯示，第一，教學目標比較含糊，因此學生不知道以何方向作為活動準備的切入點；第二，教師的評價方法單一，多采用終結性評價，忽略展示內(nèi)容的準備過程的監(jiān)督與反饋，且缺乏持續(xù)性；第三，教師評價通常占絕對主導地位，缺乏多元的評價主客體。上述教學模式必然導致學習者失去自主學習的動力，同時也喪失了自我發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的機會，更不可能實現(xiàn)學習的良性循環(huán)狀態(tài)。

針對上述問題，本研究以遼寧某大學非英語專業(yè)二年級一個實驗班和一個對照班為對象，研究了形成性評價在工科生大學英語課堂展示準備階段的實效性。本研究旨在回答如下問題：(1)形成性評價在大學英語課堂展示準備階段是否適用？(2)不同形成性評價手段的實施在大學英語課堂展示準備階段是否具有階段性的特點？(3)形成性評價方法的使用對學習者有何影響？

二文獻綜述

王守仁等針對我國高校大學英語教學現(xiàn)狀進行調(diào)查時指出，教學評估的改革是大學英語教學改革的一個重要組成部分，這其中包括處理好終結性評估與形成性評估的關系，尤其是要加強形成性評估在教學評估中的作用。[4]金艷認為教學評價體系的有效性體現(xiàn)在對教學的反饋和促進作用，即其建立和開發(fā)的測評手段是否有效地推動了教學目標的實現(xiàn)。[5]形成性評價的主要構成之一便是形成性反饋，其在學習過程中的重大作用得到學界共識。[6-7]Sadler對形成性評價時所應涉及的內(nèi)容從學習者角度進行總結，指出進行形成性評價時應考慮到學習者對反饋信息的接收、理解及未來學習中的應用狀況。[8]國外一些形成性評價實施模式可為大學英語課教學評價提供借鑒，相關研究表明，學習過程中的過程性評價能使師生雙向受益，學生學習的主動性明顯提高，爭取進步的積極性更強；教師的參與度加大，教學目標得以明確的同時，教學策略可有針對性地進行及時調(diào)整以達到更好的教學效果。[9]在形成性評價模式日趨完善的情況下，其核心更集中體現(xiàn)在進行教學的過程中所發(fā)生的評價反饋，強調(diào)的是過程影響，起到腳手架作用，而不是在教學過程之后。[10-11]

教學評價過程中的反饋根據(jù)評價對象可劃分為對個人的反饋和對團隊或小組合作的反饋；根據(jù)功能可分為下結論式的評價性反饋和反映客觀現(xiàn)象的描述性反饋。其中，描述性反饋的積極作用更明顯，有助于學生了解并接受當前學習水平與目標間的差距，并能夠自主地采取學習策略，調(diào)整學習方法努力地去縮小差距，潛移默化地發(fā)生進步，取得成績，進入良性循環(huán)狀態(tài)。由此可見，形成性評價是教學活動計劃實施的一種過程性評價，旨在對教學計劃的實施情況進行總結和給予反饋，使教師和學生了解計劃實施的動態(tài)效果，并做出相應的調(diào)節(jié)，使之不斷完善，向預期目標邁進或超越預期目標。

根據(jù)知網(wǎng)所收錄的國家社科基金成果論文(2005-2014)統(tǒng)計，涉及大學英語教學形成性評價的研究大都集中在某種專項技能的訓練領域，主要有口語教學、寫作策略、自主學習和翻譯這四塊，缺乏針對某個教學環(huán)節(jié)而進行教學設計和實踐的相關形成性評價研究。因此，針對課堂準備階段的形成性評價研究是一個有待探究的新領域。而且，如前文所述，某些研究僅以一次最終產(chǎn)品的數(shù)據(jù)作為指標，忽略了對持續(xù)性評價效果的研究，因此，沒有在學習過程中產(chǎn)生多少影響，并非真正意義上的形成性評價。綜上所述，為了使形成性評價在學生課堂展示準備階段得以有效地實施，研究重點之一應是形成性評價具體實踐，重點之二是如何對該評價方法的實效性進行評判。

三研究的設計與實踐

形成性評價法圍繞學生課堂展示準備活動展開, 強調(diào)過程性的評價，而不是一次性的終結性評價。學生是中心角色, 通過將形成性評價貫穿于活動準備過程的各個階段和環(huán)節(jié)來培養(yǎng)學生如下能力：自學能力、合作能力、思辨力和語言綜合運用能力。研究設計的流程是：環(huán)節(jié)一，老師下發(fā)任務題目；環(huán)節(jié)二，小組合作完成預演前各項準備任務；環(huán)節(jié)三，正式預演。以下是本研究的具體實施步驟。

1. 研究對象。

以遼寧某大學非英語專業(yè)二年級一個實驗班和一個對照班為對象，班級人數(shù)分別為39人和36人，兩個班級均為工科專業(yè)班級，因此男生偏多，女生偏少。根據(jù)研究初期對大學英語課上學期期末考試成績進行統(tǒng)計分析，結果無顯著差距。兩個班級都是同一名教師授課，講授課程為新視野大學英語。

2. 研究設計。

兩個班級在每次的課堂展示中使用同一個評價量化表進行教師評價和組間互評。所不同的是，對照班采用終結性評價方法，學生的最終成績就是課上組間互評和教師評價所給出的成績。實驗班采取形成性評價方法，即組間評價和教師評價只是最終成績的一部分。

在進行正式課堂展示之前，實驗班需嚴格遵循活動準備過程形成性評價流程表來完成每個環(huán)節(jié)。學生反復收集資料、及時溝通交流，進行改進,形成性反饋貫穿每個環(huán)節(jié)，其中包括來自學生自己的反饋，來自同伴的反饋，也有來自老師和助教觀察者的反饋。對照班無上述準備過程，小組自行準備任務。

研究周期為一個學期。實驗啟動，教師向實驗班學生對相關要求進行梳理和明確，并舉例評價以往展示活動作品的好壞，引導學生評價思路，統(tǒng)一學生的評價標準。而對照班沒有該環(huán)節(jié)過程。

3. 實施步驟。

該研究實施的具體步驟分為三個主要階段: 分組并下發(fā)題目、預演的準備和正式預演。

分組原則是根據(jù)期末考試成績進行高低分均衡分配方法組成小組，每個班級分成6組，每組6-7人。每組組內(nèi)選舉一名組長(統(tǒng)籌管理)和一名秘書(負責記錄來自各方面的反饋)。題目的選擇緊密結合新視野大學英語讀寫教程所講授的六個單元主題內(nèi)容由教師統(tǒng)一制定。每小組抽取一個單元的題目或組間調(diào)換感興趣的題目，最終確定小組名單和所選題目上交給教師。教師向學生說明課堂展示活動的相關的要求，原則上在每單元的最后一次課之前完成語言環(huán)節(jié)，然后在單元總結課上正式展示給全班同學，時長20分鐘左右為宜。

分組選題后，小組成員分工調(diào)研查資料，匯總，組內(nèi)進行自評互評，形成初步方案。之后組間相互觀摩，提出意見和建議，反復修改預演方案。

正式預演現(xiàn)場邀請老師或助教參與，給出建設性的建議，進行最后的完善并最終確定正式課堂展示的方案。

4. 數(shù)據(jù)搜集。

問卷：研究周期為一個學期，結束時, 圍繞學生對大學英語課堂展示活動準備階段評價模式的體驗感知對實驗班和對照班級進行問卷調(diào)查。

觀察：教師和助教在預演準備階段和正式預演過程中搜集信息。

訪談：從實驗班隨機抽取10名學生進行訪談，以進一步了解學生對該評價模式的態(tài)度。

四結果與討論

1. 問卷結果。

實驗班搜集的數(shù)據(jù)證明,課堂展示準備階段的形成性評價模式受到絕大多數(shù)學生的肯定(87.1%)。問卷結果顯示：在未來的學習生活中同意和希望沿用該模式來準備課堂展示活動的學生占76.9%；喜歡小組合作準備展示的學習模式，認為和老師教學一樣能學習到知識，愿意付出業(yè)余時間的學生占71.8%；認為分組人數(shù)合理的學生占76.9%；認為小組展示評分模式的評價十分公平合理和比較公平合理的占89.7%；認為教師和助教參與小組展示準備過程中很有幫助的占66.7%。此外，學生還在其他多個方面得到不同程度的收獲。如：其他學科的知識；與時俱進的知識；與他人的溝通協(xié)調(diào)能力；查找、整理相關資料的能力；自主學習能力；思辨力和團隊合作意識等方面。而對照班除了查閱資料能力的數(shù)據(jù)和實驗班持平之外，其他各項結果均遠遠低于實驗班。

2. 定性分析。

結合訪談內(nèi)容對課堂展示準備階段形成性評價的實效性按如下三個階段進行定性分析。

(1) 教師下發(fā)題目階段。

此時該量表僅僅是一張帶有“信息”的表格，還不具有評價或反饋作用。因此活動開始準備之前必須借助教師的反饋使學生明確該活動的目的。反饋主要功能之一便是使學生當前水平與目標之間的差距縮小，可具體理解為：我目前水平什么樣；目標什么樣；過程中已取得哪些成績；下一步如何做才能進步更大。[12]

有位學生在訪談時說：“開學時，許多任課老師在幻燈片上打出本學期的課程要求和需要做的任務名稱，讓我們照個圖片就過去了，很多時候我們都不知道該從何做起。”另一名學生說：“展示的準備開始之前，英語老師給我們規(guī)定了幾個必須完成的環(huán)節(jié)，先查資料，然后自評互評，最后組間和助教評價反饋，我心里就有底了，因為我知道該按什么步驟來準備了。”還有一名學生說：“看完老師給我們放的以前學長課堂展示的例子后，發(fā)現(xiàn)做的好的同學真是厲害，平時沒覺得自己和他們沒有什么巨大的區(qū)別，看完后心里特別崇拜他們，自己一定要認真準備，將來展示的時候也要像他們那么棒。”本研究通過實驗班教師的介入教學目標得以明確，不僅僅是一項項任務的羅列，而是結合具體評價范例的信息反饋，這時學生就能明確學習目標，對比自己的現(xiàn)狀，采取行動縮小兩者的差距。抽樣訪談證明了這點。

(2) 預演的準備階段。

開始準備時，在選擇所將展示的具體內(nèi)容方面和鍛煉學生創(chuàng)造性思維方面，多元、及時的形成性評價反饋起到積極作用。此階段的評價更側重針對活動細節(jié)的描述性的評價，不是對比性的評價，這樣學生不會有挫折感和逆反心理，因此會欣然地接受建議并改正，一步步向預期目標靠近。描述性反饋關注要達到的學習目標，要指出學生做得好的地方或需要改進的地方，并對學生如何達到目標提出建議。[13]有位同學說：“雖然老師給我們規(guī)定了題目，而且題目與教學單元的內(nèi)容相關，但是總不能做成一個單元總結吧，要是這樣那所有組的內(nèi)容都一樣了，所以我們要找到突破口，要做到有新意，大家分別找點子，討論了很久，自評互評，最后選擇了小組成員都滿意的內(nèi)容來做。”另一位同學說：“做‘介紹你所向往的家鄉(xiāng)’的題目時，我們組的方案是從歷史、地里、人口、名人、美食、習俗、建筑物和生活八方面來分別闡述。不過老師說這樣的思路過于寬泛，建議我們選一兩點重點介紹，深入介紹，更能給觀眾留下深刻印象，更能引人入勝。同時，我們還創(chuàng)造性地把電影中的某些場景與實際場景進行對照展示，現(xiàn)場反響強烈。”還有一位學生說：“我發(fā)現(xiàn)展示現(xiàn)場效果最受歡迎的就是創(chuàng)意最多樣化的展示，在以后的展示準備中我要多動腦筋，在將來的學習和生活點滴中我也要養(yǎng)成積極思考的習慣，因為聰明的人不是一天就能造就的。”

準備過程中，小組成員進行資料整合，制定方案，助教和教師的評價反饋為學生提供了多元性的信息來源，此時的反饋具有題目內(nèi)容指向性特點，因此學生可以通過這些渠道發(fā)掘更多相關知識，拓展課本外的東西來呈現(xiàn)給大家。有位學生說：“以前搜集的資料從沒標注過出處，現(xiàn)在做的就像學者做論文一樣也標上文獻來源，很新奇，也很方便資源共享，自己感興趣的東西可以課下再查，收獲很大。”

過程性的評價反饋起到監(jiān)控作用，促進學生合作學習。有位學生說：“以前我們都是各做各的，現(xiàn)在我們分工明確，匯總時集體討論，可以了解到自己的不足也可以借鑒別人的長處，團結就是力量，最后大家共同完成一個題目的PPT，感覺特充實，很有成就感。”小組合作課堂展示不僅能夠在一定程度上增強學生的學習積極性、自信心, 同時也能幫助學生增強團隊合作意識, 建立一種友愛、合作的人際關系。[14]。

(3) 正式預演階段。

“評價作為一種反饋——矯正系統(tǒng)，用于在教學過程中的每一步驟上判斷該過程是否有效；如果無效，必須采取什么變革，以確保過程的有效性。”[15]正式預演的現(xiàn)場，來自觀眾的即時評價反饋賦予展示者觀眾意識，使展示者要綜合考慮到現(xiàn)場觀眾的反映、理解及互動，最終梳理展示思路和技巧，校對語言的準確性，最大可能性地引發(fā)觀眾共鳴。一位學生說：“預演時，我們的幻燈片所呈現(xiàn)的內(nèi)容并不是很多，清晰明了，重點突出，主題明確，觀眾反響很好，認為能跟上展示者的思路。”還有學生提到：“展示的時候觀眾給我們指出了一些語言上表達不地道的問題，覺得很有收獲。”“有的觀眾還對表達時的語音語調(diào)、語速及表情提出了建議，這些都是準備過程中忽略的細節(jié)。”相關學者也曾指出課堂展示能夠提升展示技巧。[16]

預演時來自觀眾的評價更著重于針對任務細節(jié)的描述性評價，比較容易被學生接受。相對而言，對照班在正式課堂展示時得到評價反饋，給學生的感覺更接近于眾目睽睽下的指正批評，極大程度上抹殺了學生的自信心。有一位實驗班學生提到：“經(jīng)過多次小組內(nèi)討論，再經(jīng)過預演，我信心倍增，真的有一種胸有成竹勢在必行的決心。”

五結論

定量定性分析皆表明，針對任務細節(jié)的及時的、過程性的、多元化的評價反饋在大學英語課堂展示準備階段起著積極作用。題目下發(fā)階段，學生通過實驗班教師的介入，教學目標得以明確，結合自己的現(xiàn)狀，有目的地采取行動縮小現(xiàn)狀與目標間的差距。預演的準備階段，多元化的評價主客體團隊模式合作，描述性評價反饋而非對比式反饋使學生取得進步的同時，創(chuàng)造性思維和批判性思維能力也得到提高。正式預演階段，感受現(xiàn)場氛圍增強了展示者的思辨力，并極大地增強了其自信心，為正式展示奠定成功基礎。

本研究的周期較短，樣本較小，因此研究結論僅供參考。一部分學生由于準備過程中需要付出較多時間和精力而不能完全贊同該評價模式的采用，因此在未來研究中應采取相應策略糾正該部分學生的學習意識。

此外，在終結性評價占主導地位的考核模式下，形成性評價模式大大增加了教師的工作任務量，因此需要多方給予扶持，以待該評價模式得以有效實施和推廣。

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Study on Formative Assessment Applied in Preparation Stage

of Engineering Students’ College English Presentation

Jin Yanju

(School of Foreign Languages, University of Science and Technology Liaoning, Anshan, Liaoning 114051, China)

Key words：college English; presentation; formative assessment; feedback; effect

Class No.:H319Document Mark：A

(責任編輯：宋瑞斌)