東西相遇中的基礎教育：關于國際化的辨思

趙健

說起基礎教育國際化，在以往大抵是“西學東漸”的路向。歐美國家的教育理念和政策導向一直是我們追蹤和研究的重點，研究人員在國外理論和實踐的引介過程中“對我國的啟示或啟發”司空見慣，坊間關于國外中小幼學校和家庭的教育觀念，以及孩子們的幸福生活俯拾皆是。暫時無緣到國外求學的學生，則追逐國內的國際學校和國際課程學校，僅2014年學年初，哈羅公學、惠靈頓學校、北京鼎石學校等一批私立國際學校開張，且受到熱捧。但是，自從上海的PISA分數兩度開花，“西學東漸”的路向開始發生變化。《紐約時報》著名專欄作家托馬斯·弗里德曼（Thomas Friedman）大贊“上海的小學辦得好”，英國教育大臣和南非基礎教育部部長前后腳帶團來滬“取經”，英國干脆送來72名小學數學教師來上海接收培訓，英國教育大臣尼克·吉布（Nick Gibb）最近更是批評英國的“進步主義教育”理念，提出英國學校應該重拾中國的“全班教學”方式。（盡管，也有國外的媒體挖掘出中國孩子周末課余補課投入數據后對PISA高分不以為然）這增加了不少中國家長的疑惑：是讓孩子進入國際軌道，還是讓孩子留在國內軌道？

那么讓我們正襟危坐，把各種認識拼在一起，描繪一個中西基礎教育比較的理性框架。但是，這時候我們才發現，呈現在我們視野中的是一幅支離破碎的圖畫：人們總是從自己的經驗和視角中解讀對于西方和我國基礎教育的認識，我們卻著實拿不出對基礎教育進行規范性比較的可靠依據，來解釋“東學西”還是“西學東”的問題。而有的人則干脆“和稀泥”——基礎教育國際化就是相互學習。僅是基于經驗和現象的判斷，容易造成基礎教育國際化過程中呈現出許多“簡化版理解”：國際化就是學校建筑及環境的“歐化”或“北美化”，國際化就是國外高中或大學的預備教育，國際理解教育就是外國民俗文化活動（圣誕節、感恩節、萬圣節等）交替熱鬧。類似的，國際學校或國際課程項目的“中國文化教育”就是把書畫京劇等內容拼貼到課程體系中。

所有這些現象，至少揭示出兩個基本事實，首先是我們在國際化背景中來認識和研究基礎教育的準備還遠遠不足。基礎教育具有復雜性，涉及許多領域、許多視角，改革開放30多年來，無論是我們對西方教育的理解、還是西方對中國教育的理解，仍舊如盲人摸象。雖然我們聽到越來越多的故事，擁有越來越多的體驗，但是更多的局部不等于就能拼成關于整頭大象的認識。因此，我們對于基礎教育國際化的意義、在中國基礎教育中的定位，對國際教育名義下的亂象的規范，以及對西方教育沖擊我國傳統文化價值觀的擔憂，其實都是理據不足的。進而，對我國基礎教育的不自信或自信，也多半是盲目的。

其次，隨著我國經濟和社會的發展，基礎教育需求的多元化和差別化已經不容忽視。我們將上海學生獲得優異的PISA成績，和越來越多的家長選擇在初中及以下學段為孩子接軌國際高中做準備這兩個現象放在一起，不難發現一個看似反常的邏輯：不少學生選擇從“PISA高成績”國家向“PISA較低成績”國家流動。這里不僅涉及PISA成績能否代表基礎教育整體水平的問題、涉及投資國際基礎教育以獲得更多國外成熟高等教育體系機會的教育投資回報問題，更顯示出越來越多的家長在孩子的升學選擇中，開始采用不同的教育價值觀，而不僅是以學業成就來考量孩子發展的取向。比如，有的家長存在對中國某些教育傳統（重考試輕素養、重練習輕探究、重講授輕自主學習、重服從輕相互尊重、重競爭輕合作等）的不滿。中國的學生和家長期待多樣化的基礎教育，中國的基礎教育也需要在多樣化的發展中適應現代社會人才個性化的需求，這顯然是我國基礎教育繼公平和優質以外的第三個重要追求。

基于上述判斷，推進規范的中西基礎教育比較研究，通過教育國際化來深化我國基礎教育改革，可能是當前基礎教育國際化領域中解決盲人摸象現象的兩個基本問題。我們需要在國際的、開放的視野中繼續擴大和深化基礎教育的國際交流，尤其是亟需開展對于跨文化情境中各種教育理念和實踐的規范研究，在深入理解中西教育體系的文化價值觀、話語體系與具體的教育理論、教育體制及課程教學模式之間關系的基礎上，理性地定位我國基礎教育的核心問題，促進我國基礎教育的公平、優質和多樣化發展。

通過國際化來深化基礎教育的改革與創新，擺脫簡單化的“東學西”還是“西學東”或是“東西互學”的二元思維，我們需要關注在中西教育比較和教育國際化中的一些隱性問題，如基礎教育的價值觀，基礎教育領域的話語體系以及基礎教育與家庭教育、社會教育之間的協同等問題，其中辨識和確認價值觀尤為重要。

基礎教育的價值觀，意味著在不同的基礎教育體系中，對于學習者“什么知識最重要”這一斯賓塞之問會選擇不同的回答。不同的回答決定了什么樣的知識、技能被選擇出來作為教育的內容，什么樣的課程和活動作為載體來承載，甚至決定了教室環境的布置、學生行為的指導和師生關系的形態。最簡單的例子，比如小學教室環境的創設，是像美國的許多學校一樣讓孩子自由地選擇坐在地板上看書或者躺著看書，還是像我國多數學校一樣讓孩子“小手背后”誦讀，其背后是教育體系對于孩子在學習環境中應該習得怎樣的觀念、行為，建構怎樣的師生關系，以及兒童的社會身份建構等問題的不同認識。歷史課是聽取歷史故事、背誦歷史事件、告知歷史事件背后的意義，還是教會學生基于歷史素材（圖片、文物、檔案）學會提出歷史假設、論證假設、建構自己的歷史觀點。這可能不僅是教學方式的差別，更是源自“歷史是怎樣一種知識”的不同價值判斷。這種價值觀有時存在于一種文化的顯性層面，有時隱藏于文化的隱性層面。

缺乏清晰的價值意識，我們容易在基礎教育國際化領域中陷入話語體系的紊亂，即時而用西方教育的價值體系以及相應的話語體系來評估中國教育，時而用中國教育的傳統價值體系評估西方教育。比如，站在西方的教室中批判中國的課堂太刻板、不自由、講授多而建構少，站在中國的教室中批判西方的課堂教學效率低、建構多而練習少，站在西方的學校中批評中國的應試教育，站在中國的學校中批評西方學生的基礎知識不扎實。因此，是時候將基礎教育國際化中的爭論，轉化為充分研究、理性選擇、明確價值取向、有機融合中外教育優秀經驗的行動。

責任編輯 朱婷婷 責任校對 吳婷