教養取任——王安石人才培養思想研究

滕 悅

(浙江農林大學 工程學院，浙江 杭州 311300)

作為北宋時期勵精圖治的改革家，王安石力挽狂瀾，發起并主持了熙寧變法。他力圖對趙宋立國以來的社會控制觀念和手段進行一次系統調整，以此維護統治的長治久安。無論是以經濟手段整合社會資源，還是憑借法律手段自上而下加強對民眾的控制，變法活動的具體實施都取決于一套完整合理的執行系統，而人才的教育培養便成為保證這套系統正常運作，維護變法活動有效運行的組織保證。北宋政府十分重視人才組織建設，明代徐有貞便曾評價宋代“視漢唐疆域之廣不及，而人才之盛過之”［1］215。王安石變法期間同樣以人才的培養選拔為國本，提出了以“教”、“養”、“取”、“任”為核心的人才培養觀，并在變法過程中力主改革人才培養機制，掄度材干任賢興能，實踐其人才培養思想。

一、“教、養、取、任”的人才培養觀

宋仁宗時，應舉人數已遠超實際需要。嘉佑三年(1058)，宋仁宗決定“立間歲之期，以勵其勤;約貢舉之數，以精其選”。希望通過縮短考試年限裁剪貢舉人數的方式調節供大于求的現象。兩年后，王安石入三司度支判官并上書仁宗反對這種做法。在《言事書》中，他直言:“臣顧以謂陛下雖欲改易更革天下之事，合于先王之意，其勢必不能者，何也?以方今天下之人才不足故也。”［2］24正是由于人才不足致使“先王之道”無法實現。更易天下制度必然要靠得心應手且具有專長的人才方能進行，而人才的缺失直接影響到“三代”理想能否順利實現，因此人才問題已關系到北宋王朝的長治久安。

今之天下，亦先王之天下。先王之時，人才嘗眾矣，何至于今而獨不足乎?故曰:陶冶而成之者，非其道故也。［2］24

時代在變化但統治秩序未曾有過動搖，“天下”作為統治對象始終處在未嘗更變的范圍內。北宋政治的發展趨勢應當是對先王之道的順應與發展，而溝通當今訴求與先王理想的現實紐帶便是“天下之才”。先王時代“人才嘗眾”，當今社會卻人才缺失，問題的癥結便出在“陶冶而成之者，非其道故也”［2］25。王安石認為，人不可能生來成才，人才需要后天的精心培養，但培養方式不正確同樣無法獲得理想效果。在他看來，北宋的教育活動不僅無法起到培養人才的作用，反而會使學習者精疲力竭，即使科舉進仕也不能擔負國家重任:

今悉使置之不教，而教之以課試之文章，使其耗精疲神、窮日之力以從事于此。及其任之以官也，則又悉使置之而責之以天下國家之事。夫古之人以朝夕專其業于天下國家之事，而猶才有能有不能，今乃移其精神，奪其日力，以朝夕從事于無補之學，及其任之以事，然后卒然責之以為天下國家之用，宜其才之足以有為者少矣。臣故曰:非特不能成人之才，又從而困苦毀壞之，使不得成才也。［2］21

通過古今的比較，王安石認為先王時代的人才培養模式定位明確，即為國家培養管理人才，教學內容以政治事務為主具有更強的實用性和針對性;而當今的教育內容以“課試之文章”，在章句之間學習者耗費精力脫離現實。此種模式無法培養出行政辦事能力的管理人才，完全是一種令人“困苦毀壞”的教育模式。他以周文王、周宣王為例，指出“人之才，未嘗不自人主陶冶而成之者也”。陶冶人才的關鍵在于統治者是否能夠找到合適的培養方法。對此，王安石的《言事書》以現實為起點，從“教、養、取、任”四個層面，提出了其人才培養觀點。

在“教之”層面，王安石主張教學模式必須模仿古制，從各級學校的教學內容著手改革“茍不可以為天下國家之用，則不教也，茍可以為天下國家之用者，則無不在于學”。在規范學校規格的同時以“天下國家之用”作為選擇教學內容的標準，凡是可以為國家所用的內容皆可以納入到學習活動中。這不僅打破了原有文章之學的傳統模式，擴充了學習內容，使得學生的學習活動更為豐富化，同時也為國家行政體系輸送出更為專業化的人才?！敖讨馈笔侨瞬排囵B的核心，而“養之之道”則是維持人才源源不斷的基礎。王安石以“饒之以財”“約之以禮”“裁之以法”作為涵養人才的原則。“饒之以財”即從人之本欲出發，在肯定主體欲望合理性的同時，從“制其祿”與“世其祿”兩個方面滿足應試階層的生存問題，既要保障他們的個人生活同時要解決其家庭生計問題，而“約之以禮”與“裁之以法”則是通過外在制度規范他們的價值取向與道德言行，防止“無禮以節之，則又放僻邪侈，無所不至”等道德敗壞現象的發生，保證人才質量。

所謂“取之之道”即是知人納賢之道。王安石認為，“圣人之于國也，必先遴柬其賢能，練核其名實，然后任使逸而事以濟矣。故取人之道，世之急務也”［2］1109?！叭≈馈弊鳛槿瞬排囵B最關鍵的一環，保證了“教之”與“養之”的價值實現，如果不能選賢任能確保人才的合理利用，人才的培養與發展也就無從談起。統治者在選拔優秀人才時首先要在態度上保持坦誠，以求賢若渴之心招募各方人才，“茍無至誠惻怛憂天下之心，則不能詢考賢才”［2］(64)。其次，選拔人才必須要有制度上的保障:

士之進退，不惟其德與才，而惟今之法度，而有司之好惡，未必今之法度也。是士之進，不惟今之法度，而幾在有司之好惡耳。今之有司，非昔之有司也;后之有司，又非今之有司也。有司之好惡豈常哉?［2］1109

遴選人才是一個長期過程。為了杜絕選舉部門以好惡行事保持選舉規則的一致性，必須制訂合理的考察選舉制度，約束職責部門權限，確保人才選拔的有章可循。在“取之有道”的基礎上，“任之之道”即正確合理地配置人才是對人才培養機制的成果檢驗，同樣也是人才培養的終極目標。王安石認為“人之才德高下厚薄不同，其所任有宜有不宜”，強調區分個體之間的差異性，要根據人才的不同特點合理調配人才。此外，在任命人才時還要杜絕“資序”觀念，“故朝廷明知其賢能足以任事，茍非其資序則不以任事而輒進之，雖進之，士猶不服也”。只有在人才觀念上不拘一格才能調動人才的積極性。

二、“興學校”“一道德”“改科舉”的人才培養選拔制度

在王安石的觀念中，構建人才培養機制是為了防止士人“動之不以時，干之不以道，不得中行而然耳”［4］2211的發生。面對弊病叢生的現狀，王安石向神宗提出:“今人材乏少，且其學術不一，異論紛然，不能一道德故也。一道德則修學校，欲修學校，則貢舉法不可不變。”［3］卷二百五十，熙寧七年九月丁丑記事改革貢舉制度勢在必行，但扭轉人才匱乏“今不如古”的局面單單寄希望于貢舉改革還是遠遠不夠的。貢舉之法是人才培養評價的關鍵，但其背后的深層問題則在于學校制度的不完善，教育內容與思想意識的不一致。因此，王安石希望從興學校層面入手，進而通過“一道德”的方式改革科舉制度，使得北宋王朝的人才培養選拔制度得到進一步的完善。

(一)“興學?！薄晟茖W校制度

早在皇佑元年(1056)所作的《太常博士曾公墓志銘》中，王安石便對曾易占“既又作孔子廟，諷縣人興于學”［2］1934的作法大加贊賞，并認為“設學校，獎名節，以材天下之士”的舉措是對“古之所以治者”精神的發揚。治平年任江寧知府時，同樣強調學校對于傳承文化培養人才的作用，其認為當世之所以人才匱乏正是在于“近世之法，廟事孔子而無學”。北宋開國重文輕武，各級政府也紛紛效仿興學建校，但在王安石看來，這樣的建設只是徒有校址卻無真才實學。在《言事書》中，其進一步指出:“朝廷禮樂刑政之事，未嘗在于學。學者亦漠然自以禮樂刑政為有司之事，而非己所當知也?！睂W校的作用不僅是傳播知識文化，更是貫徹國家政策為政府培養管理人才的重要機關，如果不重視學校建設便不可能將國家意志貫徹給士人階層，也就無法培養出所需要的人才為國效力。因此重視學校建設是規范選舉制度的根本，同時也是加強對士人階層思想控制的關鍵。

任參知政事后不久，王安石以“古之取士俱本于學，請興建學校以復古”之言上書神宗皇帝，希冀從學校開始變革人才選拔制度。熙寧四年(1071)十月，中書省開始整頓中央學術機構，建議改組太學，實行“三舍法”。太學除主管官外，又置直講大員，每二員共講一經。生員分為三等，初人學為外舍，不限員，然后自外舍升內舍，內舍升上舍。內舍限以二百員，上舍限以百員。生員各治一經，從所隸官講授。主管和直講每月考試一次，成績優等的上報中書。學正、學祿、學諭在上舍人內逐經選二員。如學行優異，由主管和直講保薦，中書考察取旨除官，對“教導有方”的學官予以提升，而“職事不修”的則予以貶黜。除加強太學各方面的建設，擴大招生外，還發展地方教育，在各地普設學校。熙寧四年下(1071)令京東京西等五路置學。征求各路“經術行誼”之士為教授，各州學給田十頃以資費用。熙寧八年(1075)，召各州學官至京師考核。至元豐元年(1078)，全國州府總設五十三名學官，州縣之學有了顯著發展。

(二)“一道德”——規范教育內容

完善學校制度是為了更好地教育士人，為國家造就合格的管理人才，但教育的核心問題還是在于統一教育內容與思想意識，摒棄異端學說。王安石不滿于前代對經典的詮釋，認為民間盛傳的漢唐經學并不能完整反映孔孟之學的真諦。此外，“夫人之才，成于專而毀于雜”，其認為人的精力有限，如果所教內容不夠專一則不可能起到良好的教育效果。因此，王安石提出:“所謂士者，又非特使之不得見異物而已，一示之以先王之道，而百家諸子之異說，皆屏之而莫敢習者焉?！彼紊褡谡J同此觀點。熙寧五年(1072)正月，神宗謂安石曰:“經術，今人人乖異，何以一道德?卿有所著可以頒行，令學者定于一。”之后，熙寧六年(1073)三月，神宗再次下詔:“舉人對策，多欲朝廷早修經義，使義理歸一。”其目的就是希望在國家層面內編撰一套規范教材，以取代漢唐經學亂象，統一應試者的思想意識。同年三月，王安石在神宗的授意下設置經局，開始主持對《周禮》、《詩經》、《尚書》等經典的重新解讀，歷時近三年的時間終于完成了《三經新義》，其中《周禮新義》為王安石親自編撰，《詩經新義》與《尚書新義》則分別由其子王雱、呂惠卿負責。期間，王安石經歷了第一次罷相，但他依然領銜經局事物，堅持校對《周禮》，如《鐵圍山叢談》所載，“周禮新義筆跡，猶斜風細雨，誠介甫親書”［5］卷三。

《三經新義》的編撰一方面是中央政府力圖通過統一教學內容將國家意志作為培養人才的唯一思想，另一方面，新義的出臺又滲透出王氏新意。他從新的角度闡釋經典，用現實問題詮釋上古著作，使得佶屈聱牙的古文更具現實意義和教育價值。正如朱熹所言:“王氏新經盡有好處，蓋其極平生心力，豈無見的著處?”［6］卷一百三十，《自熙寧至靖康間人》后世梁任公更是評價王安石此舉乃“以此道(明之大義)治經者，創于先漢之董江都劉中壘。而廣大之者荊公也”［7］206。

(三)改科舉——改革選拔方式

北宋科舉承襲唐制，科目分為“?？啤迸c“制科”，“常科”包括進士、九經、明經、明法等目，“制科”因無常科，所以均由皇帝親試，考試內容不一。在仁宗朝之前，科舉考試的形式以死記硬背的帖書和墨義為主，僵化的文章模式不足以檢驗人才優劣，而人數最多的進士科實際上仍是以詩賦定去留，考察內容嚴重脫離實際。

對此，仁宗朝劉筠首開科舉改制之先河，以策論成績取士，考察應試者的思維邏輯能力。在之后范仲淹所主持的慶歷新政中，又以“精貢舉”作為改革的一項重點，罷帖經、墨義，先試策論，后試詩賦，同時嚴格規定應試者的考試資格與入學日限。嘉佑二年(1057)，歐陽修主持科舉時為了扼制“時進士益相習為奇僻，鉤章棘句，浸失渾淳”的風氣，主張重視策論而簡化程序，并嚴厲打擊挾書舞弊者，以至當年考試“時所推譽，皆不在選”。雖然經過歷次改革，但科舉重詩賦輕實效的形勢仍未曾改變，而選拔出的人才亦不理想。

熙寧二年(1069)，任參知政事后不久，王安石便上呈《乞改科條制札子》，提出他的科舉主張:“伏以古之取士，皆本于學校，故道德一于上，而習俗成于下，其人材皆足以有為于世……今欲追復古制，以革其弊，則患于無漸?！保?］154要改變現狀就必須以先王時代為藍圖，大刀闊斧的改革現有科舉制度。為此，王安石提出幾點方略:就考試形式看，“宜先除去聲病對偶之文，使學者得以專意經義”，要一改往日以詩賦形式論品行的作法，強調對文章內容的考察;就考試科目言，“對明經科欲行廢罷，并諸科元額內解明經人數添解進士，及更俟一次科場，不許新應諸科人投下文字，漸令改習進士”，逐年遞減明經科，增加進士科的考取，引導考生改習進士;就改革范圍論，“于京東、陜西、河東、河北、京西五路先置學官，使之教導”，以明經科人數最眾的京東五路作為試點，其他地區效仿執行。

熙寧四年(1071)起，科舉改革進一步展開，除以上諸項得以施行外，還開始罷廢制科考試，徹底廢除明經諸科，取消進士科中詩賦、墨義等內容，任選《詩》、《書》、《易》、《周禮》、《禮記》中一部作為“本經”或“大經”，并兼論《論語》、《孟子》，作“兼經”，本、兼經的考試不再局限于注疏范圍，允許考生發揮。在改革范圍上擴展至全國，凡習明經諸科者，均改考進士科。為了更加貼合實際需要，除確立明法科考試招錄法律人才外，置提舉判局官及教授一人，專門負責招收醫科學員三百人，設方脈科、針科、瘍科，學習醫典的同時須醫治太學、律學、武學學生和各軍營將士的疾病，作為考核依據。［3］卷二百七十五，熙寧九年五月癸亥記事可見王安石對科舉制度的改革所針對的正是現實問題，且更為具體實用。

“今世吏者，其愚也固不知所為，而其所謂能者，務出奇為聲威，以驚世震俗，至或盡其力以事刀筆簿書之間而已?！保?］57北宋士大夫以恢復“三代之治”作為自己的政治抱負。王安石認為，與理想中的“三代”相比，正是由于人才匱乏造成北宋官僚體制的臃腫腐敗并直接導致了政府對社會控制力度的下降。而其所實施改革舉措出發點就是要通過構建穩定、系統的人才培養機制糾正科舉中浮夸虛偽的趨向，在全國范圍內完善以太學為主導的學校網絡，激發讀書人應舉熱情，并利用這種熱情為變法制造聲勢，從組織層面上保證變法活動的順利實施，為北宋政權輸送新鮮血液。從歷史角度看，傳統社會的知識群體以“修齊治平”作為自己的最終理想，而完善的人才選拔機制是他們實現理想抱負的最穩定的路徑。北宋一代并非不重視人才的培養與選拔，甚至出現了“員多闕少”的局面。但王安石依然強調改革人才培養模式廣納賢才，這就更體現出其對人才培養的重視。

［1］(宋)范仲淹.范文正公集［Z］.北京:商務印書館叢書集成本，1937.

［2］李之亮.王荊公文集箋注［Z］.成都:巴蜀書社.2005.

［3］(宋)李燾.續資治通鑒長編［Z］.北京:中華書局.2004.

［4］(宋)王安石.王文公文集［Z］.上海:上海人民出版社.1974.

［5］(宋)蔡絳.鐵圍山叢談［Z］.北京:中華書局.1983.

［6］黎靖德，王星賢點校.朱子語類［Z］.北京:中華書局.1986.

［7］梁啟超.王荊公［G］//《飲冰室合集》專集第二十七卷.北京:中華書局.2005.