中重度智障兒童語言康復——從事語言康復的特教教師的經驗與困境

熊　利　平

(華東師范大學　言語聽覺康復科學系,上?！?00062；重慶師范大學　教育科學學院，重慶　400047)

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中重度智障兒童語言康復
——從事語言康復的特教教師的經驗與困境

熊利平

(華東師范大學言語聽覺康復科學系,上海200062；重慶師范大學教育科學學院，重慶400047)

摘要：通過深度訪談兩名從事中重度智障兒童語言康復的特教教師，了解特教教師開展智障兒童語言康復的原則、內容、策略、效果與存在的困難。資料的整理、分析顯示，特教教師教育與康復結合，以語言為主、認知和精細動作輔助、以語言理解為重點對智障兒童進行語言康復；更多使用與教育相關的策略，有限地使用口部運動治療法。特教教師從事語言康復面臨專業學習不夠、缺乏有經驗的指導者和現有語言康復策略很難運用于智障兒童等困境。

關鍵詞：特教教師；中重度智障兒童； 語言康復

一、研究緣起

智力障礙在我國殘疾人分類體系中被稱為“智力殘疾”。2006年第二次全國殘疾人抽樣調查殘疾標準中智力殘疾的定義為：智力殘疾，是指智力顯著低于一般人水平，并伴有適應行為的障礙。此類殘疾是由于神經系統結構、功能障礙，使個體活動和參與受到限制，需要環境提供全面、廣泛、有限和間歇的支持[1]3。隨著特教事業的發展，程度較輕的智障兒童進入普通學校附設的特教班或在普通班隨班就讀，特教學校中的智障兒童呈現障礙類型多、障礙程度重的特點。根據國家教育統計數據，2008年全國特教學校中有5036個智障班級，學生53862人[2]，他們多屬于中重度智力障礙。有調查研究發現：中度智障兒童語言障礙發生率為72%，重度則為100%[3]，可見中重度智力障礙兒童非常需要語言康復。

在歐美等發達國家，語言康復由言語治療師(ST)或言語語言病理師(SLP)等專業人員開展，其任職資格要求非常高,如美國要求從業者獲得ASHA(美國聽語協會)認可的大學所授予的該專業的碩士或博士學位，[4]在學期間400小時由ASHA認證的SLP指導下的臨床實習，通過專門的職業資格考試才能獲得相關的執照，獲得執照后還需每3年接受不少于30小時的專業繼續教育。ASHA2011年調查顯示美國SLP康復服務比為1：104，其中57.1%的言語語言康復師在教的殘疾人超過3000萬，其中需言語語言服務的6-14歲學齡殘疾兒童179萬人，按美國康復服務比，需言語語言康復師約14.2萬人[5]。我國言語語言聽覺康復師總共約1萬名左右，且大多并非專業出身，主要通過上崗培訓和在職學習獲得一定的康復技能。他們主要在殘聯系統或醫療系統服務聽障成年人。特教學校的智障兒童無法獲得語言康復服務，使得很多功能性問題無法解決，影響教育的進一步實施、兒童的生活適應和社會適應。

為了滿足學生康復需要，大陸很多特教學校派出特教教師學習語言康復的知識和技能，經過短期的培訓之后，回校為智障學生提供語言康復服務。他們具備雙重身份：特教教師，具備特殊教育的理念和技能；短暫學習了語言康復，現在主要從事智障兒童語言康復工作。在此之前，大陸針對智障兒童語言康復的實踐和研究都非常少。特殊的服務人員為特殊的服務對象開展語言康復，在康復的原則、內容、策略選擇上會呈現怎樣的特點？康復效果如何？會否存在特別的困難？本研究試圖探索這一具有中國特色的現象。

重慶某培智學校招收了有中重度智力障礙的唐氏綜合癥、自閉癥、腦癱等特殊兒童，學校也派出多名特教教師系統學習語言康復，并為本校和部分校外學生提供語言康復服務。本研究試圖通過質的研究，訪談該校部分從事語言康復的特教老師，“深描”并解讀她們在智障兒童語言康復中的細節與事實，解讀她們的話語和情境，通過系統整理和深度挖掘，客觀呈現她們在中重度智障兒童語言康復中的經驗，以及身兼兩職、跨界發展可能面臨的困境。

二、研究方法與資料的獲取

(一)研究方法

采用半開放式訪談法，結合筆者和訪談者的日常交往和觀察，對研究問題進行深度探究。

(二)訪談對象

本研究結合目的抽樣和方便抽樣，選取一所培智學校兩名從事語言康復的特教老師(HL,H)作為訪談對象，二位年齡相仿，均為女性，大專學歷，主要服務10歲以下中重度智力障礙兒童，兒童障礙類型主要包括唐氏綜合癥、單純智障、腦癱、自閉癥。

H：進入該校12年，在上海接受為期3月的語言康復培訓，并多次接受臺灣語言康復師短期培訓，專職從事語言康復5年。

HL： 進入該校8年，接受過臺灣語言治療師為期3年、每年3次、每次1周的語言康復培訓，通過同事系統了解上海語言康復理論與技術，從事語言康復3年。

選擇該所培智校緣于筆者對學校和老師都很熟悉，訪談容易展開，選擇H和HL作為訪談對象主要因為她們都有較長的智障兒童教育經驗，且是該校接受語言康復培訓最多、從事語言康復時間最長的老師。

(三)訪談

對兩位訪談者均進行了兩次深入訪談，訪談時間每次約1-1.5小時。第一次訪談前通過中間人X告知H、HL訪談的大致目的和內容，初步確定訪談時間，每次訪談的前一天訪談者均直接與兩位電話聯系確定具體的訪談時間和地點，地點的選擇以被訪者方便且無干擾為原則。兩次訪談間隔1個半月。訪談中，征得被訪者的同意全程錄音。

(四)資料整理

對訪談錄音進行逐字轉錄，在此基礎上對訪談資料進行逐級編碼并進行歸類分析。

三、研究結果

對訪談資料的歸類分析呈現出智障兒童語言康復的原則、康復內容的選擇、康復策略的選擇、康復效果及康復中存在的困難幾方面的研究結果。

(一)智障兒童語言康復的原則

1.教、康結合促進步

兩位老師都表示在訓練中會結合教育與康復，但更偏重教育。具體操作時會將康復規律、康復訓練方法與教育規律、教學活動設計結合，使康復更自然、有趣、有效，學生進步也更快。

HL： “但我們從教育出來的，還是會更偏教育這塊。還是會有結合，盡量兩邊都顧到。”

H： 如訓練最長聲時……不可能單純的讓他張嘴……獎勵一些東西的時候，我手里拿著東西，說“a”……然后又“a”，(東西)到他嘴巴里面”

H： “如有的小孩唇肌肌力不足……我就會選擇一些活動式的，吹口哨，吹其它東西等來練習這些肌力，就不去做運動?！?/p>

H：把康復的一些規律抓進來再配合教育的東西，現在娃娃進步就快。

2.遵循規律效果會好很多

智障兒童各方面的發展規律與普通兒童一樣，只是在發展的速度和達到的水平上有差異，所以，不管是教育還是康復，都應遵循兒童發展規律。兩位老師在智力障礙兒童語言康復中也特別強調遵循兒童發展規律，不按規律辦事，效果很差，遵循規律效果會好很多。

HL： 我會以元音為主開始……就是以這種張口的元音為主……我覺得肯定要考慮規律，包括大年齡的，都要遵循這個規律。

H：把康復的一些規律與娃娃發展的一些歷程相結合的話，就比管你是什么我抓起就開始教來得快些。

……還會將規律告知家長，家、校都在規律的指導下開展訓練。

HL：所以我最近在看很多發展的書，包括我們做親子、家長活動，都給家長說一些規律，不只是語言，包括認知也一樣。

3.基礎非常重要

兩位老師都主要服務低齡個案，所以特別強調發展，強調打好基礎。智障兒童認知的限制及現有教育訓練方法的局限使他們某些方面的發展始終無法突破。對已過發展年齡的智障兒童，現多采用功能性課程和環境課程，即不再強調一定要先具備基礎的知識和技能，而是直接教導學生能滿足功能的知識和技能或替代技能，甚至強調通過改變環境以適應兒童的能力。HL老師在從事語言康復前，服務對象主要是12-16歲的智障者，主要教導功能性的知識和技能。但她發現學生很多非?；A的東西都沒有，教導功能性的東西也很困難，現在做低齡兒童語言康復時就更強調基礎的重要性。

H：我現在接觸的個案年齡都比較小，我還是注重發展這塊，盡量去發展一些基礎的能力。

HL：基礎非常重要，不管再嚴重的娃娃?！A牢的娃娃后期學過渡得上去?！δ苄哉n程，沒錯，但如果娃娃最基本的概念都沒有……做大年齡始終找不到他們為什么過渡不了，做不下去。想盡了辦法做……基礎很多沒有，很難。

(二)中重度智障兒童語言康復內容的選擇

在大領域的選擇上，兩位老師有比較獨特的做法：以語言為主，認知和精細動作為輔，在語言中又以語言理解為重點，在兩者的基礎上，也會依據障礙類型和能力水平有所調整；而在具體訓練內容的選擇上，會選擇兒童常用、常見或喜歡的內容。

1.以語言為主，認知和精細動作為輔

本研究中的兩位被訪談者都多次提到，她們在中重度智障兒童語言康復中會同時做語言、認知和精細動作，以語言為主，認知和精細動作為輔助。

H老師說：“我做的主要是語言、認知和精細動作。”

HL老師也說：“以語言為主，動作和認知作為輔助?！?/p>

語言與認知密不可分，通常語言康復師會將認知有機地結合在語言康復過程中，但將精細動作納入其中則比較少見。精細動作通常是職能治療和特殊教育特別關注的領域，語言康復中融入精細動作可能與被訪談者的特殊教育經歷有關。當然，精細動作更多作為活動形式，起輔助作用，藉此培養中重度智障兒童學習常規、引發參與動機并維持教學。

HL：“活動可能是精細動作的活動，但目標主要放在語言這塊?！裥∧挲g段，上課不能太死板。他們上課都是邊操作，邊耍，而且操作比較多。”

H：“我的理解就是一些精細動作的訓練能幫助娃娃很快的建立學習常規?！?/p>

2.語言中以語言理解為重點

語言涉及語言理解、語言表達兩大領域。大陸的語言康復非常強調語言表達中的口語表達，這不難理解，畢竟口語是最便捷的溝通手段。但兩位受訪者強調以語言理解為重點，她們認為理解先于表達，只有語言理解發展到一定程度，語言表達尤其是口語表達才可能順利發展。

H老師說：“像中重度小孩一般我都比較偏重語言理解?！易疃嘧龅木褪抢斫?，語言理解。……因為語言理解先于語言表達，必須要語言理解先提升了，口語表達才會得到發展?！?/p>

這可能與她們的服務對象年齡小，障礙重，缺乏基本的模仿能力、理解能力有關。另外，老師有服務自閉癥的經驗也可能是她們強調語言理解的原因之一。如HL老師就特別提到“他要是只會說，理解不了，沒有意義”。

3.依據障礙類型和能力水平調整康復內容

訪談者服務的對象雖然都是中重度智力障礙，但障礙類型多樣，個體內和個體間差異也比普通兒童大，兩位老師在服務過程中會根據障礙類型和能力水平對康復內容做出調整。如：自閉癥更多做語用、動機誘發，結合行為情緒常規；腦癱認知好無大動作和口腔問題的做構音，理解好、無口語者做輔助溝通；有飲食問題的要做口部運動。

HL：“像腦癱，認知算是比較不錯，當初主要做的是構音，因為他的大動作已經到了下肢控制，而且口腔問題不是那么大，所以單獨做構音效果還是有?！?/p>

HL：“自閉癥要做的話就要從語用、動機的誘發。自閉癥很麻煩的還要做他的行為情緒?！?/p>

H： “那天你看到那個沒有語言(注：口語)的，但是他語言理解很好，我給他做的就是用電腦，我希望他以后把ipad用于溝通。”

H： 他吞咽也不好，只能吃泥狀的實物，所以我覺得口部運動還是要給他做。

4.選擇兒童常用、常見或喜歡的內容。

在具體訓練內容的選擇上，被訪談者在依循普通兒童的語言發展規律的基礎上，會選擇兒童生活中常用和常見的東西，還會特別考慮兒童是否喜歡，會考慮：“最常接觸，他最喜歡，還有最需要的”，會通過家長了解兒童常用、常見和喜歡的東西，訓練效果更好。

“我會讓家長列一個常用常見物品表，再勾出最常用的和最常接觸到的，把它列為我們當下的目標。效果還不錯，因為這東西他喜歡，而且經常用。”

“智障孩子也是說他喜歡的、最常見的?！?/p>

智障兒童學習動機弱、學習慢且很難遷移，選擇他們喜歡的東西作為訓練內容，可以引發他們的學習興趣，常見和常用的內容給他們更多觀察和練習的機會，且減少學習后的遷移，促進在生活中的應用，從而產生不錯的效果。

(三)特教教師在智障兒童語言康復中使用的方法與策略

語言康復處理呼吸、發聲、共鳴方面的問題常用到幾十種促進治療法，做構音語音時常用口部運動、構音運動治療法、音位對比法等，而詞匯、語法、語義、語用層面則常用核心詞匯法、最大溝通法、功能性溝通法等[6][7][8]。特教老師會更多使用什么方法？從訪談分析看，老師們用得更多的仍是與教育相關的方法與策略。老師反映“促進治療法做智障不好做”，所以用得很少，他們多次提到口部運動治療法的應用情況，也與一般語言康復師的做法有所區別，我們將在下文中加以反映和討論。

1.特教教師在語言康復中多用與教育相關的方法與策略

兒童的能力和特點不同，老師選用的方法和策略稍有區別。如通過社會性故事教高功能自閉癥語用，用一些游戲的技巧誘發還處在前語言期的個案的聲音，無口語、認知差的采用圖片交換溝通系統(PECS)。雖然環境條件和教師自身能力均會影響策略的選用，但分析訪談資料會發現，兩位老師大量使用了動機引發、活動式教學、游戲教學法、小步子教學法、應用行為分析、家長參與法、用學生喜歡或生活中的東西進行訓練等方法和策略，并反映這些方法和策略比較有效。

HL：首先找他們的興趣，引發動機……他們上課都是邊操作，邊耍，而且操作比較多，操作過程中就把語言帶進去了……上課基本上在耍玩具，講故事，擺龍門陣，相互打電話，用積木拼成電話，然后開始打電話，就會講更多，語言就會出來更多……我喜歡做的活動是在耍玩具時發一些聲音……我發現誘發效果非常好。

H： 工作分析，小步子教學，還有應用行為分析的一些方法……都還是比較好用……(無口語不配合的)引發他的動機……用游戲活動比如說角色扮演，你正兒八經給他上課，不會來氣，游戲活動中他精神就來了。

可以看出，老師們使用較多，自述有效的更多還是與教育相關的方法與策略。原因在下文“智障兒童語言康復中存在的困難”中有所反映，此處不贅述。

2.口部治療法使用有限

國際上，大量言語語言治療師會應用口部運動治療法。Gregory L. Lof和Maggie M. Watson[9]對全美國的言語語言治療師應用口部治療法的調查研究發現，85%被訪者運用了口部運動，與加拿大(85%,2005)和英國(71.5%，2008)研究結果類似；92.7% 的被訪者自述發現非言語口部運動能力得到改善，86.3%被訪者自述看到言語發聲得到改善。本研究中的兩位訪談對象都有使用口部治療法，但使用頻率不高，對象有限。更多將口部運動用于解決兒童飲食、流涎問題，反映效果不錯，但對構音效果不佳。

HL：我們做口腔的目的不是以后能出很清晰的語言，至少我現階段的目標是口腔脫敏了，能接受更多的食物，能咀嚼或吸吮……做口腔后(吃)有明顯的改善,語音還是出不來。

H：飲食有問題口部運動還是要做，關鍵要量夠。

老師們認為口部運動治療法要求學生能配合，有一定的模仿、認知能力，而他們的服務對象這幾方面能力都不好，這應該是老師運用口部運動法有限的原因之一。

“當娃娃不配合的時候，我們的口部運動就顯得很無力，顯得沒用的，口部運動只有用在那種很聽話很配合的娃娃身上……”

“口部運動……需要模仿才行，這些小孩往往模仿不好。涉及言語語言這塊都是很精細很精細的模仿了……”

另外，特教教師雖然進行了語言康復培訓，但沒有經過系統的語言康復基礎理論與技能的訓練，也沒有經驗豐富的語言康復師進行臨床指導，對解剖生理要求高，有一定侵入性的口部治療法，老師們有點不太敢用。

“像進到口腔里的，我就不敢用，類似于冰刺激呀，壓舌板放到口腔內的，像舌的感知，要把壓舌板伸進去的，我都不敢做。就只能做一些基本的……伸到口腔內的，還是擔心，會怕，特別是一些不太熟悉的如吞咽的問題?！?/p>

“你會發現很明顯的不是系統出來的還是有問題”

(四)語言康復整體有效

老師們認為，總的來說他們開展的語言康復是有效的，尤其對年齡小的兒童效果比較快，比較明顯。HL就感嘆“小時效果真的很明顯”，當然，這種明顯和快是相對于障礙兒童來說的，如H老師的描述，“整體來說還是有效，關鍵是要找對方法。娃娃雖然像蝸牛在爬，但是他慢慢地在往前面爬” 。不同的個案進步快慢也不同，“……只是有些快一些，有些慢一些”，能力好的進步更快。 家長對康復效果也持肯定態度，“家里覺得比以前懂事了”，“家長非常感謝……現在出去，說他會打電腦，別人都不相信”。

H老師的一個個案比較能說明這種效果，她原來“只有a 、a ， ye、ye的音”，但常規較好，H老師選擇先做構音，用了一年半的時間，“去年暑假……已經可以說30幾個詞匯了。到寒假的時候，她就可以說簡單句了。到開學的時候，佳佳可以說‘婆婆外面等’，今天就可以說‘我要買方便面’”。

(五)困難中前進

1.老師專業學習不夠

如前文訪談對象介紹中所述，兩位老師都經過了相對系統的較長的語言康復培訓，但語言康復所涉專業基礎廣博，專業技能復雜，她們所接受的培訓遠遠無法滿足需要，而且所接受的培訓更多是技能培訓，基礎理論培訓較少，這限制了她們的自我探索。

老師們也知道“康復知識還不夠”，希望“康復這塊能扎實一點”，“醫學相關知識多一些”，但老師們“出去學的機會比較少”，一方面國內能提供這種培訓的地方寥寥無幾，另一方面，需求太大，“帶那么多個案，如果想出去學習很久的話，不太容易”。老師通過書本自學提升，“但老師自身的學習靠書本不夠”，語言康復理論知識比較艱深，臨床性又很強，“還是需要有講師”。

2.缺乏有經驗的指導教師

老師們接受的培訓多為語言康復技能的理論講授，雖然也有案例分析，但沒有機會在老師指導下操作?；匦ｉ_展語言康復后，“老師們會一些皮毛但不精”，“會一些技巧但缺系統的東西”，有些方法“不敢做”、“不敢用”。難怪老師會感嘆“你會發現很明顯的不是系統出來的還是有問題”。她們迫切需要經驗豐富的老師加以指導，在討論中發揮畫龍點睛的作用。但“我們畢竟算是中心的第一批，就是沒有更好的人來指導你”，老師們只能慢慢地摸索。

3.現有方法很難運用到中重度智障兒童語言康復中

老師表示“學到的方法運用到智障時遇到很多困難”，“對智障難了”，“很多方法智障孩子做不到”。這些方法通常針對具有較好認知能力的言語語言障礙者設計，“需要模仿才行，這些小孩往往模仿不好”；“需要理解配合”，而這些孩子無法理解配合；“需要很多先備技能”，但如果讓語言康復師先去提升這些先備技能，“過程太漫長”。HL老師在說到促進治療法用到智障兒童身上不好做時，解釋說：“ 一個是不配合，前提條件他要模仿很好，常規要好。但是我們做的很多娃娃他連大動作，一些操作的模仿都不能做。”智障兒童的特點和針對他們特點的語言康復方法的缺乏使老師們感嘆“智障反正做起來很難”。

四、研究結論與建議

特教教師在開展中重度智障兒童語言康復時，會將教育和康復結合起來，并偏向教育，在內容上以語言為主，結合認知和精細動作，語言中以語言理解為重點；常用的方法與策略也更多是與教育相關的，雖然也關注口部運動治療法，但應用有限，出發點也有所不同，主要在解決學生飲食問題。這可能與他們原來是特教老師，現在開展語言康復，但仍在特教學校有關；也可能因為他們的語言康復理論和技能還沒有達到讓康復在服務中占據主導的地步；還可能因為服務對象是中重度的智障兒童，需要強調這樣的康復形式和內容。

老師自述他們的服務是有效的，學生在緩慢的進步，家長也認同她們的付出。當然，作為中國特殊教育特殊時期的產物，特教教師從事語言康復面臨很多的困難，專業學習不夠，缺乏專業指導人員和現有語言康復方法不適合中重度智障兒童是他們面臨的最大困難。

在短期無法改變中國缺乏語言康復專業人員的情況下，特教教師可能仍將是今后培智學校語言康復的主力軍，如何解決現有的困難？

首先要加強教師的專業學習以解燃眉之急，包括專業理論的學習和臨床技能的掌握。大陸大多語言康復領域的培訓內容偏重具體的方法介紹，少涉方法的理論基礎和具體實操。培訓后的老師既不知其所以然又不能真正的上手。類似的培訓可設計遞進式的專業人員成長計劃，加大對專業基礎的培養力度的同時逐漸深入到臨床操作。短期培訓不能解決所有問題，教師的自學與自我探索非常重要，也可加強校內老師間的交流和分享。同時，可與其它地區的優秀專業人員建立長期穩定的聯系，以定期遠程學習討論、視頻指導和分享為主，結合不定期的實地指導，以切實提升從事語言康復的特教教師的專業能力。

其次，開發適合智障兒童的語言康復方案?，F有康復理念與方法從言語語言的本質與相關障礙的病理基礎出發，其本質是適合智障兒童的。但他們認知的限制要求方案做得更深入、更精細?？缣厥饨逃驼Z言康復的特教老師，在兩個領域都積累了一定的經驗，也了解現實的需求，可以與相關專業研究人員合作，開發更適合服務對象的康復方案。

從長遠來說，特教教師身兼數職、跨界發展合情不合理，加大系統培養專業人員的力度才是解決之道。

[參考文獻]

[1] 劉春玲，馬紅英.智力障礙兒童的發展與教育[M].北京：北京大學出版社，2011.

[2] 2008年特殊教育基本情況.http：//www.edu.cn/2008_9414/20100121/t20100121_442053.shtml

[3] 美國言語聽力協會SLP職業資格標準[S].http：//www.asha.org/Certification/2014-Speech-Language-Pathology-Certification-Standards/

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[9] Gregory L. Lof，Maggie M. Watson.A Nationwide Survey of Nonspeech Oral Motor Exercise Use： Implications for Evidence-Based Practice[J].Language Speech and Hearing Services in Schools ,2008,(39).

Speech-language Rehabilitation for Children with Moderate or

Severe Intellectual Disabilities

[責任編輯：劉力]

重慶師范大學學報(哲學社會科學版)

——Experience and Predicament of Special Education Teachers Who Work

on Speech-language Rehabilitation

Xiong Liping

(1.Faculty of Speech and Hearing Rehabilitation, East China Normal University, Shanghai, 200062;

2.Department of Special Education, Chongqing Normal University, Chongqing400047, China)

Abstract:By the means of deep interview 2 special education teachers who work on speech -language rehabilitation for Children with Moderate or Severe Intellectual Disabilities, the study aimed to probe into the principles, contents, strategies, effects and difficulties in their work. Data analysis showed that special teacher combined education and rehabilitation in their service for children with ID. Supplemented by cognition and fine motor skills, they focused on language, with receptive language as the key point. Education relative strategies were used more frequently and oral motor therapy was used limitedly. When special education teachers worked on speech-language rehabilitation, they did not face problems as insufficient professional learning, no experienced adviser nor language rehabilitation strategies that were fit for children with ID.

Keywords:special education teachers; children with moderate or severe intellectual disabilities; speech-language rehabilitation

文章編號：1673—0429(2015)06—0061—07

中圖分類號：G76

文獻標識碼：A

作者簡介：熊利平(1975—)，女，華東師范大學言語聽覺康復科學專業博士研究生，重慶師范大學特殊教育系、特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室講師。

收稿日期：2015-09-06