應(yīng)用型高校經(jīng)管類專業(yè)“兩線三段”教學(xué)模式探討

楊榮明，譚　慶，王劍程，蘇　飛，吳自愛

（池州學(xué)院商學(xué)院，安徽池州247000）

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應(yīng)用型高校經(jīng)管類專業(yè)“兩線三段”教學(xué)模式探討

楊榮明，譚慶，王劍程，蘇飛，吳自愛

（池州學(xué)院商學(xué)院，安徽池州247000）

[摘要]長期以來，地方應(yīng)用型高校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)究竟怎樣實現(xiàn)、怎樣組織和實施教學(xué)、教學(xué)基本模式怎樣？一直是困擾專業(yè)教學(xué)的一大難題。圍繞培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)管理類本科專業(yè)“應(yīng)用能力”這個中心，結(jié)合“兩線三段”教學(xué)改革和實踐，研究“兩線三段”式教學(xué)過程的組織及教學(xué)效果評價方法，構(gòu)造了一個“兩線三段”教學(xué)基本模式。

[關(guān)鍵詞]應(yīng)用型本科教育；經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)；“兩線三段”；教學(xué)模式

應(yīng)用型本科高等教育既不同于普通高等教育，又不同于高等高等職業(yè)教育，它是一種經(jīng)濟(jì)社會高度分工和專業(yè)化背景下發(fā)展起來的大眾化本科高等教育，它是以培養(yǎng)本科層次的應(yīng)用型人才為主的，與普通本科教育和高等職業(yè)教育在人才培養(yǎng)規(guī)格、課程設(shè)置基礎(chǔ)、教學(xué)模式、師資要求方面都存在著差異。地方應(yīng)用型高校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)如何能夠培養(yǎng)應(yīng)用型專業(yè)人才，是我們這里研究的核心問題。

1　傳統(tǒng)教學(xué)模式的主要弊端

1.1教學(xué)過程僵化

整個教學(xué)過程從學(xué)生學(xué)習(xí)過程看，就是上課、筆記、作業(yè)、背筆記、考試的程序過程。整個教學(xué)過程從理論到理論、從上課到考試，學(xué)生應(yīng)有的專業(yè)應(yīng)用能力無從培養(yǎng)。

1.2教學(xué)系統(tǒng)封閉

整個教學(xué)過程幾乎就是學(xué)校教學(xué)過程，雖然也有一些所謂見習(xí)、實驗、實習(xí)、外聘專家講座等，也只是對僵化的課堂教學(xué)的一點(diǎn)調(diào)劑而已；雖然有一些所謂“3+1”、“3.5+0.5”模式等，充其量也就是課堂教學(xué)封閉系統(tǒng)對外開了一個小窗口。從專業(yè)培養(yǎng)方案的制訂到學(xué)生畢業(yè)的過程完全還是封閉的，在開放社會環(huán)境下學(xué)生應(yīng)有的專業(yè)應(yīng)用能力無從培養(yǎng)[1-2]。

1.3教學(xué)內(nèi)容空洞

現(xiàn)有經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)教學(xué)所謂的“應(yīng)用型”，其實還是理論到理論，專業(yè)教師在課堂將理論延伸、將應(yīng)用淡化、原因是教師本人就很少有專業(yè)能力應(yīng)用、很少有專業(yè)實踐機(jī)會。所以，課堂教學(xué)只能空洞化，將應(yīng)用能力問題理論化，將簡單操作問題復(fù)雜化。即使有了一定的實踐教學(xué)環(huán)境，如實驗室、實習(xí)基地等，對與經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)來講，實驗室模擬、實習(xí)單位實習(xí)的內(nèi)容都是非常有限的。

1.4教學(xué)效果模糊

通過課堂理論教學(xué)、實驗作業(yè)等教學(xué)過程，其教學(xué)效果只能是課堂教學(xué)效果，而非應(yīng)用能力培養(yǎng)效果。事實上，專業(yè)應(yīng)用能力或技能還只是一個概念，其內(nèi)容、教學(xué)和培訓(xùn)方法、考核標(biāo)準(zhǔn)以及考核辦法等都是模糊的，應(yīng)用能力培養(yǎng)效果無法評估[3]。

1.5教師應(yīng)用能力不足

經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)教師基本是從大學(xué)畢業(yè)，再到高校從事專業(yè)教學(xué)，他只懂得應(yīng)用模型和理論實證，至于實際應(yīng)用，一些教師自己都不知道。專業(yè)教師參加社會實踐活動、參與專業(yè)能力應(yīng)用的機(jī)會很少，因而專業(yè)應(yīng)用能力、專業(yè)操作技能相對不足。

1.6教學(xué)考核形式化

教學(xué)考核實質(zhì)是對“教”與“學(xué)”的兩方面考核。對教師的考核，除非教師做科研，否則課堂教學(xué)都合格，至于教師的專業(yè)應(yīng)用能力、技術(shù)水平等是不考核的。對于學(xué)生的考核，無外乎考試、考查和評語，教學(xué)考核只評價課堂教學(xué)，學(xué)生應(yīng)有的應(yīng)用能力不在教學(xué)考核范疇之內(nèi)。即使是學(xué)校嚴(yán)格考核，其成績也是不足以說明學(xué)生實際能力的。

應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)人才的培養(yǎng)，靠教師在課堂上從理論到理論、再將理論延伸、無限延伸是絕對做不到的，靠實驗室模擬實驗和簡單的基地實習(xí)也是很難實現(xiàn)的，最多也就是實現(xiàn)了簡單的操作技能。而企業(yè)和社會需要的是這樣的應(yīng)用型專業(yè)人才嗎？培養(yǎng)出來的是不是應(yīng)用型專業(yè)人才、其專業(yè)應(yīng)用能力強(qiáng)不強(qiáng)等問題不是學(xué)校說了算的，那種教學(xué)理論化、教學(xué)效果模糊、教學(xué)考核形式化的教學(xué)模式是不能培養(yǎng)、評價應(yīng)用型專業(yè)人才的。

在當(dāng)今全球一體化經(jīng)濟(jì)大背景中，企業(yè)的競爭就是人才的競爭。企業(yè)對專業(yè)人才要求的核心就是專業(yè)應(yīng)用能力，即適應(yīng)企業(yè)環(huán)境的能力，上崗動手的專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力，團(tuán)隊協(xié)作與獨(dú)立工作能力，項目創(chuàng)新與開發(fā)能力。

可見，我們的教學(xué)必須以企業(yè)和社會需求為導(dǎo)向、以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)應(yīng)用能力為核心，建立開放的、以能力為核心的教學(xué)體系。而現(xiàn)行教學(xué)模式的缺陷和弊端恰恰嚴(yán)重影響甚至阻礙應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)管理類人才培養(yǎng)。因此，地方應(yīng)用型高校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)教學(xué)模式改革已成必然。

2　應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)“兩線三段”教學(xué)模式

“兩線三段”教學(xué)模式也可以稱為“三段兩線一中心”教學(xué)模式，即“三個遞進(jìn)式教學(xué)階段、兩條教學(xué)線路和一個中心目標(biāo)”。“三個遞進(jìn)式教學(xué)階段”是指教學(xué)組織的三個階段和應(yīng)用能力培養(yǎng)的三個層次。教學(xué)組織的三個階段是指教學(xué)設(shè)計階段、教學(xué)實施階段和教學(xué)評價階段；應(yīng)用能力培養(yǎng)的三個層次：第一層次是學(xué)生對專業(yè)實踐的感性認(rèn)識與初步體驗層次；第二層次是學(xué)生在實踐中具體應(yīng)用專業(yè)技能并使其得以熟練的層次；第三層次是學(xué)生在實踐中專業(yè)應(yīng)用能力得以提升的層次，即學(xué)生專業(yè)技能復(fù)合、拓展和創(chuàng)造性應(yīng)用能力的培養(yǎng)層次。“兩條教學(xué)線路”是指專業(yè)理論教學(xué)線路與實踐性教學(xué)線路平行啟動、交叉實施的教學(xué)過程。“一個中心目標(biāo)”是指以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)應(yīng)用能力為中心的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)[4-5]。

教學(xué)設(shè)計是指從整體和全程上對專業(yè)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法、效果等各個環(huán)節(jié)和各個方面的總體規(guī)劃，是專業(yè)教學(xué)的第一階段，也是最關(guān)鍵的階段。教學(xué)設(shè)計的具體結(jié)果形成了專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)大綱、教學(xué)計劃等指導(dǎo)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件。

教學(xué)實施階段是在教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)下的教學(xué)過程組織，是人才培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱的實施。在實施過程中，專業(yè)教學(xué)實行“兩線平行啟動”、“兩線交叉”的教學(xué)模式：理論教學(xué)和實踐教學(xué)同時啟動，理論教學(xué)與實踐教學(xué)交叉進(jìn)行。

在全日制本科專業(yè)教學(xué)過程中，一般是從理論教學(xué)開始啟動整個專業(yè)教學(xué)的，專業(yè)理論是用于指導(dǎo)和服務(wù)實際應(yīng)用的，因此理論課程教學(xué)就順理成章地啟動了實踐教學(xué)。在實踐教學(xué)中，會不斷地遇到新問題、新要求，因此也就理所當(dāng)然地推動著專業(yè)理論教學(xué)的不斷前進(jìn)，這種專業(yè)理論教學(xué)的不斷前進(jìn)，又在不斷地引導(dǎo)著實踐性教學(xué)不斷提高。同時還可以“立足本專業(yè)、輔修相關(guān)專業(yè)”以實現(xiàn)能力復(fù)合[5]。

教學(xué)評價是整個專業(yè)教學(xué)的總結(jié)階段。經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)教學(xué)，無論是專業(yè)理論教學(xué)，還是專業(yè)實踐教學(xué)，其教學(xué)過程是否合理、科學(xué)，教學(xué)效果到底怎樣，學(xué)生的專業(yè)技術(shù)能力究竟有多強(qiáng)，教學(xué)目標(biāo)是否實現(xiàn)，等等，這些問題都不是教學(xué)過程本身所能回答的，必須通過教學(xué)過程以外的評價過程。這是評價教學(xué)過程、教師的教學(xué)方法、教學(xué)水平和能力及其綜合教學(xué)效果的考核體系。

3　實現(xiàn)應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的路徑

實現(xiàn)應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的路徑大致分為三個階段。

3.1教學(xué)設(shè)計階段

應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的人才培養(yǎng)方案的設(shè)計和編制，必須圍繞“應(yīng)用能力為中心”的培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)能力本位，將專業(yè)人才培養(yǎng)與社會和市場需求緊密結(jié)合，高度注重知識的針對性、應(yīng)用性和超前性；強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的“理論聯(lián)系實際、校企結(jié)合、學(xué)研結(jié)合”；進(jìn)一步開發(fā)和完善“理論教學(xué)——實踐教學(xué)——再理論教學(xué)——再實踐應(yīng)用”的“集中與分散結(jié)合”、“教學(xué)與實訓(xùn)結(jié)合”的循環(huán)遞進(jìn)式教學(xué)模式；課程體系要充分體現(xiàn)教學(xué)過程的系統(tǒng)性、啟發(fā)性和互動性，同時還要能夠不斷適應(yīng)和滿足對學(xué)生“個性化教育”的需要。

人才培養(yǎng)方案的作用實質(zhì)就是對專業(yè)教學(xué)資源、教學(xué)過程及教學(xué)效果的有效組織和控制，做到“以生為本，以用為先”，確保“應(yīng)用能力為中心”培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。學(xué)校組建專業(yè)培養(yǎng)方案設(shè)計和制定機(jī)構(gòu)，該機(jī)構(gòu)由學(xué)校專家、企業(yè)專家、行業(yè)專家等構(gòu)成，專門負(fù)責(zé)設(shè)計和制定人才培養(yǎng)方案。

3.2教學(xué)實施階段

經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)教學(xué)必然包含理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩大模塊。理論教學(xué)中包括了學(xué)科專業(yè)理論，專業(yè)應(yīng)用理論（專業(yè)核心課程和專業(yè)方向課程）等內(nèi)容；實踐教學(xué)中包括了體驗性的觀摩、實驗，模擬實驗、實訓(xùn)，基地實習(xí)、項目管理、畢業(yè)設(shè)計（論文）等內(nèi)容，即包含著職業(yè)能力和綜合能力。

經(jīng)濟(jì)管理類應(yīng)用型專業(yè)教學(xué)，即有獨(dú)立的理論教學(xué)體系，又有獨(dú)立的實踐教學(xué)體系。無論是對于全日制教學(xué)，還是訂單式職業(yè)培訓(xùn)，正常的教學(xué)程序啟動都是從理論教學(xué)開始的。當(dāng)然，對于有特殊需要的訂單式職業(yè)培訓(xùn)或者是有個性化需求的教學(xué)，也可以依據(jù)其培養(yǎng)目標(biāo)，單獨(dú)或直接啟動實踐教學(xué)程序。

整個教學(xué)實施過程的教學(xué)可以分為由低到高的三個教學(xué)層次，即“三層次教學(xué)”。“三層次教學(xué)”是指教學(xué)過程的三個遞進(jìn)式教學(xué)層次，貫穿于整個專業(yè)教學(xué)過程，是整個教學(xué)過程的骨架。

第一層次，是學(xué)生對專業(yè)實踐的感性認(rèn)識與專業(yè)技能初步應(yīng)用層次。作為應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)，從理論課程開始啟動教學(xué)。這種專業(yè)理論課應(yīng)該是最基礎(chǔ)、最綜合、最能體現(xiàn)專業(yè)特征的專業(yè)課程。在這些課程教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生應(yīng)當(dāng)了解本專業(yè)基礎(chǔ)理論和基本技能。在這個教學(xué)層次上，只是以課程內(nèi)容為主的教學(xué)和理論課程涉及的單項實驗。在全日制教學(xué)計劃中，一般是第一學(xué)期、第二學(xué)期和第三學(xué)期的主要實踐性教學(xué)內(nèi)容。

第二層次，是學(xué)生在實踐中應(yīng)用能力得以系統(tǒng)化的層次。學(xué)生在經(jīng)過對專業(yè)理論的感性認(rèn)識與專業(yè)初步應(yīng)用之后，整個專業(yè)教學(xué)要求學(xué)生的專業(yè)理論系統(tǒng)化和專業(yè)應(yīng)用能力系統(tǒng)化，要求及時、系統(tǒng)地展開和推進(jìn)專業(yè)應(yīng)用方面的模擬實習(xí)、應(yīng)用實習(xí)和綜合實驗。在這個層次，實驗（實習(xí)）和實訓(xùn)已經(jīng)是與專業(yè)核心課程交叉遞進(jìn)遞進(jìn)教學(xué)，即課程的理論教學(xué)與實驗（實訓(xùn)）教學(xué)交叉并進(jìn)、螺旋式遞進(jìn)。在教學(xué)過程中不僅有課程的單項實驗和專項實習(xí)，更重要的是就有專業(yè)模塊實習(xí)、實訓(xùn)，其中的模塊實訓(xùn)主要依托專業(yè)實驗室，應(yīng)用專業(yè)實驗教學(xué)平臺開展仿真實訓(xùn)教學(xué)。在全日制教學(xué)計劃中，一般安排在第四、第五學(xué)期和第六學(xué)期。

第三層次，是學(xué)生在實踐中專業(yè)應(yīng)用能力得以提升的層次，即學(xué)生專業(yè)技能復(fù)合、拓展和創(chuàng)造性應(yīng)用能力的培養(yǎng)階段。

基于不同專業(yè)的實際應(yīng)用和社會需求，學(xué)生的能力應(yīng)當(dāng)且必須是復(fù)合型的。因此，當(dāng)專業(yè)綜合實訓(xùn)完成以后，在第六、第七、第八學(xué)期，應(yīng)不失時機(jī)地將專業(yè)教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)到對學(xué)生專業(yè)技能復(fù)合、拓展和創(chuàng)造性應(yīng)用能力的培養(yǎng)上來。這是整個專業(yè)教學(xué)過程的高級階段，其主要教學(xué)方式是模塊綜合實訓(xùn)、基地實習(xí)、項目策劃和畢業(yè)論文（設(shè)計）等專業(yè)綜合應(yīng)用能力和復(fù)合應(yīng)用能力的培養(yǎng)過程，即“由初級應(yīng)用到專業(yè)能力應(yīng)用，直至復(fù)合能力應(yīng)用和創(chuàng)新能力應(yīng)用”的過程，體現(xiàn)出“感知和認(rèn)知——體檢和實踐——應(yīng)用和創(chuàng)新”的遞進(jìn)式能力培養(yǎng)過程[6-7]。

3.3教學(xué)評價階段

教學(xué)過程本身所能包含教學(xué)評價僅僅是每一門課程的課程評價、每一個實驗、實習(xí)和實踐項目的教學(xué)結(jié)果和學(xué)生表現(xiàn)評價。學(xué)生的綜合理論水平的高低、專業(yè)技術(shù)綜合應(yīng)用能力的強(qiáng)弱，以及教學(xué)過程、教師教學(xué)方法、水平和能力及其教學(xué)效果等只能借助于教學(xué)評價和技能鑒定系統(tǒng)來完成。

應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)教學(xué)評價和技能考核、鑒定系統(tǒng)是一個特殊的教學(xué)程序，它是評價教學(xué)過程、教師的教學(xué)方法、教學(xué)水平和能力及其綜合教學(xué)效果的考核體系。

對于專業(yè)實踐性教學(xué)評價，在實踐性教學(xué)的第二層次——“實驗、實習(xí)”完成后，就可以進(jìn)行，這主要是對單項技能進(jìn)行考核、評價；在實踐性教學(xué)的第三層次——“綜合實訓(xùn)、基地實習(xí)、項目管理、畢業(yè)論文（設(shè)計）”完成后，即畢業(yè)前，可以進(jìn)行綜合技能考核、評價，這個層次主要是綜合技能鑒定和從業(yè)資格認(rèn)證；至于第一層次，是一個感知、認(rèn)知與理論教學(xué)的互動，學(xué)生不能具備完整技能，沒有必要進(jìn)行單獨(dú)技能考核與評價。

對于學(xué)生，綜合能力評價與鑒定合格者即為實現(xiàn)了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和人才培養(yǎng)規(guī)格，準(zhǔn)予畢業(yè)，反之，綜合能力不合格者，重新返回教學(xué)過程中，補(bǔ)（重）修所缺的專業(yè)理論或?qū)I(yè)技能。對于有特殊需要的職業(yè)技能培訓(xùn)可以一次性完成對學(xué)員綜合理論水平考核和綜合技能鑒定，以確保學(xué)生具備相關(guān)專業(yè)從業(yè)的職業(yè)能力。

教學(xué)評價與技能鑒定，可以是學(xué)校組建教學(xué)評價機(jī)構(gòu)（教學(xué)評價機(jī)構(gòu)的構(gòu)成是學(xué)校專家、企業(yè)專家、行業(yè)專家等）進(jìn)行評價，也可以由社會職業(yè)技能鑒定部門組織評價，還可以由用人企業(yè)或行業(yè)組織評價，實現(xiàn)“學(xué)校評價、企業(yè)評價、社會評價相結(jié)合”。其目的在于保障專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的真正實現(xiàn)。

4　應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)“兩線三段”式教學(xué)模式的特色

4.1突出專業(yè)能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中“兩線”交叉

地方應(yīng)用型高校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)必須做到“以生為本，以用為先”才能突出應(yīng)用能力培養(yǎng)教學(xué)地位。“兩線三段”教學(xué)模式也可以稱為“三段兩線一中心”教學(xué)模式，其中的“一個中心目標(biāo)”就是指以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)應(yīng)用能力為中心的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。“兩線交叉”就是專業(yè)理論與專業(yè)技能兩條教學(xué)線路交叉進(jìn)行，以實現(xiàn)“理論教學(xué)——實踐教學(xué)——再理論教學(xué)——再實踐應(yīng)用”的“集中與分散結(jié)合”、“教學(xué)與實訓(xùn)結(jié)合”的循環(huán)遞進(jìn)式教學(xué)。同時，還可以“立足本專業(yè)、輔修相關(guān)專業(yè)”實現(xiàn)能力復(fù)合。

4.2模式系統(tǒng)的開放性，教學(xué)過程的程序化

開放性是指“兩線三段”教學(xué)模式相對于現(xiàn)行教學(xué)模式來看它是開放式教學(xué)。從應(yīng)用型專業(yè)人才培養(yǎng)方案設(shè)計、制定起，到整個教學(xué)過程的實施，最終到教學(xué)評價為止，全程都是開放的。在教學(xué)過程中，“校企協(xié)作、校地協(xié)作、校校協(xié)作”得以全面落實。人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定、教學(xué)過程組織和完成教學(xué)評價的全程是學(xué)校向社會和企業(yè)學(xué)習(xí)的過程、也是服務(wù)的過程，是“以生為本，以用為先”教學(xué)理念貫徹落實的過程，是地方性、應(yīng)用型體現(xiàn)過程。程序化是指整個教學(xué)過程程序化，即教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價的程序化，專業(yè)理論教學(xué)與專業(yè)應(yīng)用能力教學(xué)“兩線交叉”教學(xué)的程序化，是三個教學(xué)層次遞進(jìn)式推進(jìn)的程序化。在教學(xué)評價中，無論是單項技能測評，還是綜合能力測評，其結(jié)果合格即可通過，不合格是，程序自動返回學(xué)習(xí)過程（教學(xué)實施階段）進(jìn)行補(bǔ)（重）修。體現(xiàn)了教學(xué)程序的科學(xué)性。

4.3模式運(yùn)行有效性，教學(xué)組織的規(guī)范化

有效性是指“兩線三段”教學(xué)模式的有效性，即教學(xué)過程、教學(xué)層次、教學(xué)線路的有效性、保證貫徹落實“以生為本，以用為先”教學(xué)理念的有效性。四年來的教學(xué)探索和教學(xué)改革實踐已經(jīng)證明其有效性。在教學(xué)設(shè)計階段，它能夠保證人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計的明確、有效；在教學(xué)實施階段，它能夠保證教學(xué)大綱和計劃的有效落實和貫徹執(zhí)行；在教學(xué)評價階段。它能夠保證教學(xué)評價方法、結(jié)果和教學(xué)質(zhì)量的有效性。規(guī)范化是指“兩線三段”教學(xué)模式明確規(guī)范了教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價的職能，即教學(xué)設(shè)計階段職能是人才培養(yǎng)方案的設(shè)計、制定，教學(xué)實施階段的職能是培養(yǎng)方案的實施和教學(xué)過程組織，教學(xué)評價階段的職能是教學(xué)評價的方法和教學(xué)評價的組織。

4.4教學(xué)模式實踐性強(qiáng)，教學(xué)過程合理性高

實踐性是指整個“兩線三段”教學(xué)模式的可操作性。我們在專業(yè)教學(xué)改革實踐中，已經(jīng)基本實施了其中的每一個具體教學(xué)方式，實施的效果良好。而且在教學(xué)過程實踐中，不僅培養(yǎng)了學(xué)生專業(yè)應(yīng)用能力，而且推動了教師提升專業(yè)技能的欲望和要求，促進(jìn)了專業(yè)技能教學(xué)質(zhì)量的全面提升。合理性是指“兩線三段”教學(xué)過程的科學(xué)化，是設(shè)計、實施到評價過程的可操作性，是教學(xué)結(jié)果的高效性。教學(xué)三階段的設(shè)計職能、實施職能和評價職能更明確。

5　結(jié)論

“兩線三段”教學(xué)模式體現(xiàn)了“以生為本、能力為先”教育教學(xué)理念，遵循了“理論——實踐——再理論——再實踐”的循環(huán)遞進(jìn)式教學(xué)規(guī)律，突出了“三個遞進(jìn)式教學(xué)階段、兩條教學(xué)線路和一個中心目標(biāo)”的科學(xué)性和應(yīng)用性。“兩線三段”教學(xué)模式符合地方應(yīng)用型高校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)本科教育教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)要求和專業(yè)教學(xué)特點(diǎn)，完全適用于應(yīng)用型高校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)本科教育教學(xué)。

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[責(zé)任編輯：束仁龍]

作者簡介：楊榮明(1962-)，男，安徽銅陵人，池州學(xué)院商學(xué)院副教授，研究方向為工商管理與電子商務(wù)。

基金項目：安徽省教育廳振興計劃重大教改項目（2013zdjy155）。

收稿日期：2014-10-08

DOI:10.13420/j.cnki.jczu.2015.05.037

[中圖分類號]G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1674-1102(2015)05-0141-04