交際語言教學的基本原則及其對任務型教學的啟示

曲 敏

(廣東金融學院外語系，廣東 廣州 510521)

近幾十年來，第二語言教學領域經歷了多次理論轉向和試驗變革，比如聽說法，認知法，全身反應法，自然法等等。近年來，在美國等國家掀起了一場以語言能力和標準為基礎的改革運動，這一運動為不同年齡階段的學生制定一系列應該達到的語言能力標準，從而為語言教學提供基本的指導。

一、外語教學領域交際語言教學的轉向和任務教學法的歷史回顧

然而，隨著學習者對于口語能力的要求的不斷增加，第二外語教學領域開始出現一些與語法－翻譯法完全相反的理論和方法［1］，其中一種方法叫做直接教學法。十九世紀的一些教育改革者認為語言就應該以一種自然的方法來教授，如同小孩學習母語一般。支持自然教學法的學者認為外語教的時間內被廣泛地應用于現代外語教學中。在這種教學法的影響下，教科書主要是由單詞表和語法規則的解釋構成，學生在教學過程中主要是進行筆頭翻譯的活動。這種教學法幾乎不重視對學習者的口頭語言表達能力的培養。

一直以來，在語言教學中語法－翻譯法一直占據主導地位。有學者認為語法－翻譯法來源于十九世紀的教學活動并在上個世紀的前葉甚至更長學的過程中如果意義可以通過演示或行動來傳達的話，就不應該使用翻譯或者使用學習者的母語來進行。因此，他們推崇讓學習者自發地、無意識地使用語言，脫口而出。

盡管這種方法在一些私立學校取得了成功，但是也遭受了很多批評。這一教學方法要求第二外語教師是這一語言的母語使用者或者能夠像母語人士一樣流利使用這種語言，限制了這種方法在被更多教學機構得到采納。

20世紀50至60年代，語法－翻譯法在第二外語教學中被聽說法取代。聽說法以行為心理學和結構主義語言學為理論來源，因此也被稱為“結構法”或“行為主義法”［2］。這一方法關注學習者的口語能力表達，它的基本理論假設是:外語的學習基本上是習慣形成和達到自動化的一個機械性的過程，因此在教學的過程中，學生要對教師課堂上講的句式和對話進行模仿和背誦，教師則要要求學生對句式進行大量的重復，并通過各種類型的測驗練習來鞏固學習的成果。這一教學方法的重點在于教師要消除錯誤并使學生準確復制目標語言形式，其目的并非意義的交流。因此，這一方法最被詬病的一點就是學習者很少能夠參與到有意義地使用語言的活動中。在學習者之間進行交流的過程中，創造性地使用語言的機會也非常有限。

此后，在上世紀70至80年代，一系列其他類型的教學方法開始相繼出現，例如上文提到過的全身反應教學法，自然法等等。這些方法當中的絕大多數并未在教學實踐中得以廣泛地應用，一些方法也只是曇花一現，但是其中很多做法對外語教學也起到了積極的影響。

學者們一致認為在外語教學中并不存在一種最佳方法可以滿足所有學習者和和學習項目的目標和要求。這一共識也為交際語言教學方法論的出現提供了機遇。交際語言教學(Communicative Language Learning)是一套方法論，是從許多的教學方法中找到的一系列折衷的、綜合的方法。交際語言教學的思想來自于多種不同的外語教學理論，同時也受到了第二外語習得(Second Language Acquisition)以及認知心理學和教育心理學領域研究成果的啟發［3］。交際語言教學的出現使整個外語教學研究開始出現了新的轉向和發展趨勢，它使傳統的教學方法開始發生轉變，深刻地影響了幾十年來外語教學法的發展。

綜合多種語言教學改革的有益經驗，從20世紀80年代起，任務教學法走入了外語教育的范疇內。該教學法強調在教學活動中，教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生要通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種活動形式來完成課堂任務，在完成課堂任務的過程中，充分發揮學生自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現了較為先進的感官性教學理念，任務教學法從而成為一種得到有效推廣的外語教學方法。

二、交際語言教學的內涵

交際語言教學被公認為是一種解讀語言教學的途徑。因此有學者認為交際語言教學反映了某種教學模式，研究范式或是一種理論［4］。這一方法的理論基礎是使用語言的主要功能在于交流，因此交際語言教學的主要目標是發展學習者的語言溝通能力。

(一)溝通能力的內涵

溝通能力(Communicative competence)被定義為解釋并規定合適的社會行為的能力，它要求學習者積極參與目標語言的生產過程。溝通能力包括一系列多種多樣的能力:如語法和詞匯知識(語言能力)，在某一特定的社會情景中得體地說話的能力(社會語言能力)，發起對話，進入對話，發言，結束對話，并以一種連續和連貫地方式進行上述活動能力(言談能力)，進行有效溝通和修正由于交流失敗而產生的問題的能力(語言策略能力)。

(二)交際語言教學的內容

交際語言教學經常被人誤讀為一種特定的方法，而實際情況并非如此。交際語言教學的內容，教學大綱，日常教學活動都并非像其他教學方法那樣明確。交際語言教學對一系列不同的教學方法和技術敞開大門，在這里沒有任何一種模式被公認為是最權威的?？偟膩碚f，它根據一個既定的學習情境來選擇適合的教學資料，并采用合適的教學方法。

(三)交際語言教學的理論來源和特質

交際語言教學從一系列與教與學相關的領域中獲取自身的理論來源，例如認知科學，教育心理學，第二語言習得等等。因此交際語言教學包含了多種不同的教學視角和方法，并從中取長補短，也使得它能夠滿足學習者不同的學習需求和學習偏好。盡管從一開始，交際語言學習就缺少一種普遍接受的模式，但是各路研究者還是就這一方法論的一些基本特質達成了一致。

(1)它是一系列需要學習者間頻繁互動或者同其他的談話者交換信息并解決問題的活動;

(2)使用真實的(非教學目的)文本，設計與“現實生活”情境相關的任務和活動;

(3)這些教學方法強調學習者處于教學活動的中心，因為在教學方法決策的過程中，學習者的背景、語言需求和學習目標方法都被納入考慮范圍，同時也使學習者發揮一些創造性并在教學過程中擔當一定的角色。

三、交際語言教學的方法論原則和任務型教學

很多研究者認為交際語言教學的方法論原則是一系列可以促進第二語言習得的識別特征。交際語言教學使得任務型教學開始在外語教學領域內興起，這些原則也成為完成任務型教學實踐的指導方針，對任務型教學有著重要的指導意義。

(一)把任務作為課程組織原則

傳統的外語教學方法一直在使用語法主題或者文本作為組織課堂活動的基礎。隨著交際語言教學的方法論被引入課堂，這些傳統的教學方法開始發生改變。發展學習者的溝通技能被放到了重要的位置，而語法只有在發展這些技能的過程中需要它的支持時才會被引入教學過程。一些學者建議將任務作為形成課程計劃的中心單元，這一課程安排設計的方法也被稱作是任務型教學(Taskbased instruction)。

任務型學習和教學面臨的一大挑戰就是教師需要將學生置于一系列不同的任務中去才能提升他們的語言習得能力，而不同的學生對于教學有著不同的需求。例如，在學習過程中，學習者需要使自己參與心理語言學或者元語言學的過程如重復，注意形式變化，做出假設，使規則理論化等多種活動中，因為研究發現這些活動有助于學習者的語言習得過程。鑒于此，Nunan區分了兩種不同類型的任務，即真實的任務(Real－world task)和教學性任務(Pedagogical task)。真實任務的設計目的在于強調學習者掌握在現實生活中可能需要使用的技能，因此這一類型的任務一般要求學習者完成一種成果。在課程的設計中，這種任務一般是一節課或者一個單元的最終目標。教學性任務的設計目的則是成為課堂和現實世界之間的橋梁，因為它的主要目的在于為學生在現實世界中使用語言做好準備，這種任務也經常被成為“準備”任務或者“同化”任務。這一類型的任務旨在提高學習者的的語言習得過程，同時也要將教師的教學目的、學習者的語言發展階段和技能水平以及第二語言學習環境的社會背景的因素充分加以考慮。這種任務可以幫助學習者理解如何使用語言，從總體上提高學習者的學習技能和學習策略。

在實際的教學過程中，實施任務教學法并非易事:對于教師來說，選擇什么樣的任務、如何確定任務的難度、如何將不同任務進行合理排序，都會對學習者的最終成就產生影響。另外，由于目標語言結構的復雜性，教師在設計任務時通常需要要據學習者有能力使用的語言結構進行細致的調整以適應學習者的能力和水平。使用任務型教學法同時也需教師具備一定的教育學知識的，因為在實施任務的過程中，教師需要知道何時及如何將教學性的任務作為課程先導，何時以及如何將現實世界的任務作為課程的后續擴展。

(二)通過做來促進學，從做中學

任務學習法就是一種從做中學的理念。這一原則認為學習者親自做可以積極提升他們的認知參與度。因此學習者需要在學習過程中積極地產出語言，只有這樣他們才能不斷地對新的語言規則進行嘗試并在教師地指導下修正自己的行為。學者Omaggio－Headley認為在學習者掌握了產出語言的技巧后就應該鼓勵他們進行有意義的表達，這需要教師能夠創造一系列多種多樣的情境使學習者能夠完成大量的言語行為。這對教師設計任務和掌控任務的能力提出了要求和挑戰。第二外語的教師應該要在任務設計的過程中綜合考慮學習者的需求、能力水平，任務的難度等因素，使學習者可以積極地參與到任務活動中來，主動積極地發展溝通能力。

(三)語言輸入要豐富

學習者在母語習得的過程中每天都接受接受了大量的不同類型的語言輸入，之后將這些信息儲存在大腦中并可以隨時使用和提取。在第二外語的課堂中，雖然教師無法在有限的時空內復制學習者在母語習得過程中所能夠獲取的大量的語言輸入，但教師應盡可能使學習者接受不同種類的真實的語言環境中的輸入，這也同時要求教師在使用這些真實的或者簡化的語言材料時最大程度地使用目標語言進行教學。該原則對外語教學提出了以下要求:

1.教學資料真實反映現實生活情境和要求

所謂真實的教學材料指的是那些教學過程中使用的并非為特定的教學目的而準備的課文、照片、視頻剪輯等教學資源。真實的視聽教學資料包括從廣播、電視、真實的電話交談、電話答錄機留言、語言郵件等媒介中所選取的聲明、對話、討論等材料。使用真實的教學材料能夠更貼近學習者的需求，從而為課堂教學和學習者在現實世界中使用語言的需求之間搭建一座橋梁。其次，使用真實的教學材料還可以充分發揮教師的潛能，教師可以更加靈活地根據自身地教學風格和學生的學習風格來設計活動和任務。再次，使用真實的教學材料要求教師從一開始就要訓練學生使用不同的學習策略進行學習。

對于信息時代的教師來說，獲取真實的教學資源并非難事。但是真實的教學資料中包含的語言內容難度一般較高，事實上很難找到一種材料可以從整體上恰如其分地適應學習者的語言能力和水平，尤其在初級水平的課堂教學中。這也就意味著教師要花費相當多的時間來尋找合適的材料并且要根據這些材料來編制學習任務。因此，對于初級學習者來說，最為理想的方案是教師在教學過程中將教學性材料和真實的材料相結合來使用。

2.教師最大程度地使用目標語言進行教學

教師對于是否使用目標語言進行教學持有不同的觀點，很多教師更加喜歡在解釋語法、翻譯詞匯、幫助學生解答問題時使用母語。同樣，學生對于教師使用目標語言教學的反應也呈現出多樣化:總的來說，大多數學生希望教師能夠更多地使用目標語言。研究發現在初學者課堂中，教師更多地使用母語，而學生則要求教師能夠增加目標語言的使用;而在那些教師完全使用目標語言的課堂上，很多學生則希望教師能夠偶爾使用母語，尤其是在發出指示或者對確認學生的理解是否正確時應該使用母語［5］。

因此，教師可以根據學習者的水平和需求適當調整教學過程中目標語言使用的比例，遵循以下四點原則:(1)教師不要在目標語言和學習者的母語間頻繁地轉換。(2)教師應該為學生樹立好的榜樣:教師只有能夠連續使用目標語言進行教學，才能期待學生逐漸效仿。(3)提供清楚的指導原則:教師應該明確地讓學生知道在課堂上何時可以使用母語，目的是什么。(4)教師應該在教學初期就讓學生知道使用目標語言進行教學的重要性，學生要明白他們無法一次聽懂每一個詞并不會影響以溝通和交流為目的的學習目標。

四、結束語

綜上所述，交際語言教學與傳統教學方式不同:它并不提倡某種標準化方法或者課程，而是從各種教學方法中選擇最佳、最有效的手段形成一整套完整的方法論。與此同時，交際語言教學對于教學技術和學習任務的選擇也并非武斷的，第二語言習得的理論和教育心理學研究也為這一教學方法論提供扎實的語言學習原則和根據。這一教學方法在課堂中的實施也依賴于教學資料質量的提高。這些對現代外語教學提出了更高更有挑戰性的要求，也為任務型教學提供了理論基礎和指導方針。

［1］趙超鴻.構建平臺.自主學習［D］.武漢:華中師范大學，2011.

［2］Nunan.D.Research methods in language learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1992.

［3］Richards，J.C.，＆ W.A.Renandya，Methodology in Language teaching:An anthology of current practice［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2002.

［4］Richards，Jack C.，Theodore Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching.Second Edition［M］.New York:Cambridge University Press，2001.

［5］崔東輝，李韶麗.大學英語課堂中交際語言教學的運用［J］.中國翻譯，2013，(4).