大學英語立體翻轉教學模式

高 非

高非/重慶郵電大學外語學院講師（重慶400065）。

一、背景

傳統的英語教學以教師為中心。教師講、學生聽，主要靠教師向學生灌輸知識，使作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態。這樣的教學，既不能保證教學的質量與效率，又不利于學生的全面成長。教育部 《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000）和《大學英語課程教學要求》（2007）都提出了21世紀我國高等學校專業人才的培養目標：應具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識、較強的能力和較高的素質。傳統的英語教學模式無法實現這樣的目標。翻轉課堂（Flipped Classroom）是指重新調整課堂內外的任務安排，將課堂的主體轉移為學生。本文針對英語教學中存在的問題，探討一種新的教學模式，即“立體式翻轉教學”模式。該模式是英語立體教學內容和翻轉課堂形式的無縫銜接，即內容和形式的兼容，以期扭轉學生的被動學習局面，促進學生的全面發展。

二、立體翻轉教學模式的內涵

隨著網絡的發展，網絡教學與信息技術逐漸融入傳統課堂，并沖擊著傳統的教學模式。“翻轉課堂”正是借用網絡、視屏軟件改變著傳統課堂的教學。哈佛大學教授埃里克·馬祖爾（1991）在自己的物理教學中運用“翻轉課堂”。他認為與傳統教學相比，運用了計算機輔助教學，學生更能獲取個性化的知識。2000年，邁阿密大學的教師也采用了學生課下完成任務，課上展示和交流的翻轉模式，并證實翻轉課堂更能提高學生的學習興趣（Lage，2000）。翻轉課堂模式的正式提出是2000年，韋斯利·貝克在《利用網絡課堂做引導》一文中，提出了翻轉課堂的成熟模式，即：教師安排學生利用網絡課堂為課下學習資源，課堂上，教師引導學生積極地進行深度的學習（Baker,2000）。

我國對大學英語教學的立體式教學的理論和實踐研究已有基礎，學者從不同的角度詮釋了立體化英語教學（張正東，1999；徐紅新，2006；高忠信，2004）。大學英語教學的翻轉課堂，重新調整課堂內外的時間，學習的決定權從教師轉移到學生。在這種教學模式下，教師不再占用課堂的時間來講授詞匯、語法點或信息性的內容，而是布置給學生通過自主學習在課前和課后時間完成。課堂內的時間，學生在教師的引導下共同研究問題，從而獲得更深層次的學習。立體式教學目的是實現1+1+1＞3的合力，教學效果要超越傳統教學。本文探討的立體式英語教學主要體現在教學內容上，即：英語語言技能（聽、說、讀、寫、譯），人文素養和英語思維的培養。聽、說、讀、寫、譯是英語學習的基本技能，技能的培養強調學生初步運用英語進行交際的能力；同時，指導學生的學習方法、培養邏輯思維能力，為進入高年級學習打下扎實的基礎。學生只有打好扎實的英語語言基本功和牢固掌握英語語言知識，才能拓寬其人文學科知識，提升思辨和創新能力。

人文主義（Humanism）起源于對人類的倫理道德、知識智能和文學藝術的自由和理性的思考。人文是一種精神文化，提倡人應該具有高尚的道德情操和欣賞美、創造美的能力；同時也提倡人在自由生活的同時，承擔對他人、社會、自然的責任。英語是一門兼有工具性和人文性的學科。語言教學本身是富有人性、情感、表現力和想象力的。大學英語教學應該培養學生正確地使用英語思維、批判思維和邏輯思維解決實際問題。英語語言思維是讓自己完全溶入在一個外語的環境中，用英語思考問題。應該杜絕先用中文思考，再翻譯成英文的錯誤思維方式。由于英語和漢語存在巨大差異,翻譯成中文后的英語既不標準也不地道。所以，只有學會用英語思維，才能地道地用英語表達。批判性思維指的是那種能抓住要領、善于質疑辨析、基于嚴格推斷、富于機智靈氣、清晰敏捷的日常思維。是一種基于充分的理性和客觀事實而進行客觀推理或評價的能力。邏輯思維是學生在認識過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式，能動地反映客觀現實的理性認識過程。在邏輯思維中，要求學生要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法。批判和邏輯思維是當今“復合人才”的必備素質，也是《全國大學英語教學大綱》和《英語專業教學大綱》共同提出的要求和目標。

三、立體翻轉教學模式的實踐

從英語教的翻轉課堂的階段而言，分為課前、課中和課后三個階段。在課前的教學準備階段，教師負責學生學習任務的總體設計。明確教學目標后，學生通過網絡傳輸課前英文閱讀教材，觀看PPT課件等。教育部《大學英語課程教學要求》（2007）中提出“應當大量使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機和網絡的課程。”目前，英語學習的網絡資源非常豐富。學生可以按照老師要求，在課前通過學習網站、班級網絡交流群以及互動平臺等進行充分的課前學習，掌握詞匯、語法和課文的基本信息。課前學習階段能夠體現學生在學習中的主體地位，實現學習效果的最大化。

在課堂組織教學階段，體現英語教學翻轉課堂的“學生主體，教師主導”理念。在這一階段，學生走上講臺，成為主講人；教師走下講臺，成為點評嘉賓。學生通過課前的自學，已經掌握了基本知識，并清楚了解自己在自學過程中遇到的難題。學生帶著已獲知識和疑問走進課堂，學習目的更加明確。教師則早已策劃好學生的 “臺上表演”，引導學生通過presentation、role-play、小組報告、辯論等形式與學生共同討論、解惑答疑，實現知識的“內化”和“外化”。在以學生為主體的“小組任務”、“支架模式”活動中，學生充分發揮主觀能動性，充分運用英語交流，聽、說、讀、寫、譯能力得以提升。學生的批判和邏輯思維承載著人文思想，全方位詮釋了立體式翻轉課堂的內涵。

在課后的知識固化總結階段，教師要求學生課后進行大量的口、筆頭練習，作業由教師批閱或學生互批，并在課堂上作講評，使課前和課內所學到的知識得到固化。同時，教師對每個學習任務中學生容易出現的問題進行歸納總結。此外，教師針對有學習困難的學生進行個別輔導，使教學更具有個性化和針對性，滿足每個學生發展需要。

以教師教授為中心的傳統教學模式阻礙了大學英語教學的發展。立體翻轉課堂為解決傳統教學的弊端提供了一個新的視角。立體翻轉課堂培養了學生自主學習能力，彰顯了以學生為主體的課堂教學理念，有助于提高課堂教學質量，促進學生全面發展。

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