基于整體任務模式的綜合能力培養研究——以初中歷史與社會學科為例

向佐軍

向佐軍/杭州外國語學校講師，浙江大學教育學院在讀博士（浙江杭州310023）。

歷史與社會是一門綜合課程，綜合性是歷史與社會學科的重要性質。歷史與社會注重史地知識的關聯性、整體性，并力求在統籌相關學科知識、優化課程內容結構的基礎上，促使學生具有綜合觀察事物的眼界、掌握綜合運用知識的方法、獲得綜合認識問題的能力。然而，歷史與社會課程實施十多年以來，對于歷史與社會課程如何促使學生獲得綜合認識問題的能力方面還缺乏較為廣泛的共識，還需要深入的研究與思考。在初中歷史與社會學科教學中，開展綜合學習培養學生的綜合能力是指在教學情境的創設和教學活動的開展過程中，統籌歷史、地理、社會等相關學科內容，并在此基礎上優化課程內容與資源，開展綜合學習，從而促使學生形成綜合思維能力、解決實際綜合問題的能力。本文通過對該問題進行分析，試圖結合當前教學設計領域的前沿理論，探討如何促使學生獲得綜合能力的教學模式。

一、為什么要培養學生的綜合能力

當今世界正在發生廣泛而深刻的變化，社會的變化對未來人才應具有的能力提出了新的要求與挑戰。當今社會人們面臨的問題往往不是某一門傳統學科教學所獲得的能力就能夠解決的，而更多的是需要綜合各學科能力才能解決的復雜問題。隨著電子計算機、信息技術等科技手段的高速發展，原來需要人工進行的相對簡單的任務在當今時代都由計算機來完成。而隨著計算機技術的更進一步發展，甚至一些比較復雜的問題計算機也能夠解決。因此，當代教育培養的學生不應局限于某一學科能力，而更多的應該是聚焦復雜問題解決的綜合能力，如批判性思維能力、做出決定的能力、問題解決能力等。批判性思維能力是指通過問題來理解某事物的意義和有能力對其進行分析，即辨明和判斷的能力；做出決定是一種認知過程，學習者面對學習過程中或者生活中的問題能夠選擇一種或者多種行動方案；問題解決能力的培養旨在讓學習者能夠運用某種方法找到解決問題的方式和途徑。當今社會對這三種主要的綜合能力的需要，使得綜合能力的培養問題更顯得迫切。

古代社會人類并未把自己跟所處的世界加以區分，不論中國古代的“天人合一”思想，還是西方的“自然主義”思想，人類所看見的世界是一個未被打破的整體，人與自然合而為一。這種思想影響下的人類認識是整體性的，學校教育的課程是綜合性的、全面性的。當人類社會進入到農業社會與工業社會之后，專業化的程度加深了社會的分化，更加深了人類思想的割裂。人類的思維方式從整合思維走向了分割思維，當人們面對復雜問題時，總是習慣于將其分割成可以處理的片段來思考，然后加以整合。這種先分割、再整合的方式是近代自然科學思想的主流，對于許多復雜工作是非常恰當的。但到了現代社會，分割思維造成的社會問題及人類面臨的生存難題日益凸顯。在教學方面，最為直接的就是分科教學的實施。

近代早期，分科教學從學科體系出發構建課程，對于學科本身的繁榮發展起到了重要的推動作用，對培養產業工人、推動工業化社會的進步也有著不可估量的作用。但隨著社會的進一步發展變化，特別是到了21世紀的今天，分科教學在以上兩個方面的作用都大幅削弱，甚至制約相關領域的進一步發展。如，在學科發展方面，原有的學科分科體系下，已經難以突破，很多跨學科的研究、綜合多學科的研究取得了重大進展。現代社會對于人才的需要也與工業化時代對產業工人的要求發生了根本性變化。原來的分科教學需要進行調整與改革。分科教學不利于綜合能力的培養，無法適應現代社會對人才綜合能力的要求。

綜合課程就是針對分科教學的問題而提出的，并著力解決分科課程所面對的困境。20世紀60年代以來，課程綜合化已經成為世界課程改革的趨勢，目前100多個國家和地區在中小學開設了綜合課程。綜合課程實施的效果如何，綜合課程的實施是否有效地解決了分科課程所面對的困境呢？面對這個問題，我們首先要思考綜合課程是否真實有效地培養了學生的綜合能力，是否培養了學生的批判性思維能力、做出決定的能力以及問題解決能力等。歷史與社會學科綜合能力的培養，就是要培養學生的綜合思維能力。其綜合性全賴該課程有著怎樣的教育功能，以及該功能是否能夠在課程實施中得到體現。歷史與社會課程培養學生綜合認識問題的能力，將有利于幫助學生整合相關知識與技能，把握生活時空、人地關系，為學生終身學習和全面發展奠定基礎。

二、當前綜合能力培養存在的問題

綜合課程在實施過程中面臨困境。當前歷史與社會課程在全國的實施過程中只有浙江省等少數地區在推行，就說明了綜合課程在推行中的問題。當然，我們不能把綜合能力培養的問題全歸咎于教學，但綜合性教學、綜合能力培養的難度是重要的原因。歷史與社會課程的課程標準中倡導綜合性、發展性評價，但在實際的實踐中，綜合性評價、發展性評價和中考的終結性評價之間的矛盾難以協調，從而導致對于學生綜合能力評價的缺失。

綜合課程在現實實踐過程中的問題是突出的，甚至是難以調和的。集中表現在學科逐步細分以及當代對人綜合能力要求的矛盾。還有分科學習中長期形成的專家及教師的話語霸權對綜合學習的阻隔，甚至于在分科教學中形成的各級利益格局也是阻礙課程綜合的重要因素。綜合能力培養模式可行性的實踐研究還比較缺乏。綜合課程一開始就沒有一個固定的模式，歷史與社會在我國開設的十多年中，對于如何培養學生的綜合能力也缺乏培養模式的研究。雖然，我們可以看到相關綜合課程實施的文獻，但對于如何培養學生的綜合能力，在實踐層面還缺乏有價值的探討和切實可行的方式方法。

三、綜合能力培養模式分析

（一）推行整體任務教學設計模式

整體任務模式以“學習任務”作為中心，旨在幫助學習者學會解決復雜問題、發展推理技能，最終展開自我導向的學習。它將學習任務作為一個連貫的、相互關聯的整體，然后從最簡單、但有意義的代表整個學習任務的整體開始逐步到最復雜的整體。整體任務教學設計具有三個基本特征：第一，以“學習任務”為核心，將整個有意義的任務作為學習的驅動力；第二，重點關注的是學習者和能力的發展，而不是獲得獨立的、零碎的知識；第三，重新重視學習任務遷移。整體任務設計模式為學習任務設計領域長期存在的三個問題，即分類化、片斷化、遷移悖論提出了解決辦法。

傳統教學設計模式以教學目標為依據，并且將教學目標不斷細分，直到教師能夠直接明白地講述為止。這導致的問題是學生往往“只見樹木不見森林”。整體任務教學設計模式同樣基于課程標準對教學目標的要求，但是對于教學目標不進行進一步的細分，而是根據教學目標分解教學任務，特別注重學生學習任務的設計。通過學習任務的設計，讓學生知道每次課程自己需要完成哪些學習任務，并且學習任務之間是相互聯系的，一個單元或者一個學期的課程都是在一定的任務環境下完成的。“任務中心”教學模式能夠促使學生形成綜合認識問題的能力，并進一步發展學生分析問題、解決問題的能力。

梅里爾提出了五條首要教學原理，這五條原理組成了基于真實世界問題或者任務的一個循環圈，是整體任務模式的典型代表。循環圈主要包括以下組成部分：激活舊知、示證新知、嘗試應用、融會貫通。基于首要教學原理，梅里爾開發了波紋環狀教學設計模式。首要教學原理的中心就是“任務中心”。波紋環狀模式的第一圈就是要確定一個完整的真實世界的任務和一個該任務的工作樣例。一個完整的任務至少包括三個部分：給定的任務、目標、解決方案。波紋環狀模式的第二圈是明確任務排序。在序列中的每一個任務應該是完整的，而不僅僅是一個大一點任務的其中一個步驟。第一個任務是整體任務中最簡單的版本，而最后的任務代表在真實世界中要完成的最復雜的任務。同一類型的任務在任務序列中應該盡可能大地變式，以便于相關知識與技能的遷移。任務排序主要有以下幾個步驟：首先是整理一系列的整體任務，再確定每個任務需要的組成技能，再按照由簡到繁的順序對任務進行排序，最后再對任務序列進行調整，以便能夠更好地對組成技能進行示證和應用。波紋環狀的第三個圈是明確組成知識與技能。梅里爾認為，知識與技能可以分為兩類，一類是信息類知識，另外一類是描述類技能。第四圈是確定教學策略。與傳統教學策略相比，任務中心教學策略中首先要向學習者展示一個整體的任務，并在不同的任務基本中，加強任務之間的相關性。通過指導，該策略希望到最后學習者能夠獨立完成一個新的任務。

（二）在整體任務模式中整合多種資源

在歷史與社會課堂教學中，在整體任務教學模式基礎上，整合多種資源、運用多種教學方式是培養學生綜合能力的重要途徑。綜合能力的培養要確實融入每一堂課的教學中去，綜合課程的意義才能夠落地生根。

在設定教學目標的時候，一定要從綜合的視野、綜合的方法來設定學習目標。梅里爾的波紋環狀模式的第一圈就是要確定一個完整的真實世界的任務。通過提煉“任務中心”，讓學習者明確其具體要完成的探究任務是什么，并隨著學習任務的展開層層推進。如在人民教育出版社《歷史與社會》八年級上冊教材《對比早期區域文明之間的異同》一課中，標題中的“對比”和“異同”就表明了本課的主要結構。在教學設計的時候要考慮到該內容通過對比異同探究的不僅僅是到底哪些是相同哪些是不同，更多的應該是通過對比文明的主要特征，探究出文明繁榮的原因。通過完成“對比”的整體任務設計與實施達成綜合能力培養的目標。

第二是要運用多樣的方式創設綜合教學情境。我們認為通過小組合作、研究性學習、撰寫小論文等多種方式，能夠更有效地促進學生綜合能力的培養。在《對比早期區域文明之間的異同》一課中，通過分組教學，讓每個小組選擇一個早期區域文明，進行小組合作共同探討早期文明繁榮的原因。在小組討論的時候，由小組成員共同找出某個原因，然后小組其他成員進行分析、質疑、補充，最后，小組長組織匯總并反饋討論結果。讓每個小組探討這個看似差不多的問題，但因為各個小組選擇的文明區域不一樣，從而使得相似的問題有了相異性，在反饋的過程中，學生就可以比較各地文明繁榮的原因。

四、結語

整體任務教學模式是非常有效的促進整體思維、促進綜合能力培養的教學模式。我們往往在零散的、碎片化的知識教學中失去了教學的整體意義，也就失去了學生綜合能力培養的視野和機會。通過整體任務教學模式，以學習任務為中心，學習者在一個個完整的學習任務中培養了整體視野和綜合思維。整體任務教學模式自20世紀80年代推行以來，以其理論的合理性和實踐的有效性逐步在基礎教育、人文學科教育中得到推廣。

除了梅里爾的“波紋環狀”模式之外，美國當代著名教學設計理論家賴格盧特精細加工理論、Schank的基于目標的場景模式、荷蘭教育技術專家杰羅姆·范梅里恩伯爾（Jeroen van Merri·nboer）的 4C/ID 模式等是教學設計領域最有影響力的幾種整體任務教學模式，都可以嘗試應用。我們認為，整體教學模式是促進學生獲得綜合能力的最有效的途徑之一。通過不同模式的嘗試應用，最終達到融會貫通后，教師可以結合自身的實踐，開發出適合自身特點和學生學情的培養學生綜合能力的教學模式。

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