維吾爾族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中語言遷移的調(diào)查分析

王 英，李 潔

一、研究設(shè)計

語言遷移現(xiàn)象本身是一個動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，可以說不同的學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)階段其表現(xiàn)是各異的。由于觀察動態(tài)的遷移狀況需要對相同的被試者的各學(xué)習(xí)階段進行不間斷地跟蹤調(diào)查，所以所要耗費的時間是相當(dāng)長的。鑒于此，筆者選取了同處于漢語學(xué)習(xí)初級水平的被試進行調(diào)查，以期獲得對維吾爾族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中這一橫截面上的遷移狀態(tài)的了解，作為更加深入地進行此方向研究的開端，也同樣為此階段的漢語教學(xué)研究提供一定的實踐借鑒。

（一）研究對象

本研究選取新疆師范大學(xué)漢語教育學(xué)院20 班的學(xué)生作為調(diào)查對象，調(diào)查涉及被試者42 人，其中男生21 人，女生21 人，根據(jù)對被試者進校時所進行的漢語水平摸底測試結(jié)果的分析，筆者判定被試者的漢語水平均為初級水平。

（二）研究方法

作業(yè)分析法。對被試者測學(xué)生的作業(yè)情況進行分析調(diào)查，了解語言遷移發(fā)生的一般狀況。

錄音訪談法。通過對被試者的談話錄音進行分析，搜集其漢語口語運用過程中出現(xiàn)的語言遷移現(xiàn)象資料。

二、作業(yè)及錄音訪談的結(jié)果分析

關(guān)于學(xué)生母語對于第二語言學(xué)習(xí)者語音學(xué)習(xí)上的影響最早得到了語言學(xué)家的認同，經(jīng)過語言遷移研究的進一步發(fā)展證明，母語對第二語言學(xué)習(xí)中詞匯、語法及語用等方面的影響同樣是客觀存在的，而且不但存在負遷移還存在正遷移。由此，語言遷移發(fā)展到了語言學(xué)習(xí)的各個層面。經(jīng)過對被調(diào)查對象平時作業(yè)情況的調(diào)查及訪談錄音分析，筆者總結(jié)出在被試者漢語詞匯、語法及語用等方面存在以下語言遷移現(xiàn)象。

（一）語際負遷移

1.母語遷移對漢語語序?qū)W習(xí)的影響。由于維吾爾族的母語——維吾爾語的基本句式是： 主+賓+動（SOV），因此，維吾爾族學(xué)生在使用漢語的過程中經(jīng)常會用母語的句式去套用漢語。這是維吾爾族人使用漢語的一個非常顯著的特點，也是語言負遷移現(xiàn)象的典型癥狀。如：

（1）一個小偷趁我不小心錢包偷走了。（2）我們?nèi)V播臺告訴吧！（3）大家都給他的意見同意了。（4）雖然我家里很有困難，但是我這些不怕。

另外，受到母語“SV+boludu”結(jié)構(gòu)的影響，造成學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語的過程中出現(xiàn)類似以下的偏誤現(xiàn)象：

（1）……幫朋友的話可以。 （2）……現(xiàn)在去看看行了。①

（3）我們以前知道的話，直接到阿克蘇區(qū)也可以呢。②（4）互相學(xué)習(xí)起來可以。③

2.遺漏。一般地，當(dāng)學(xué)習(xí)漢語的某種成分，但這種成分在維吾爾語中無對應(yīng)形式或者是以其他某種形式存在的話，學(xué)生在學(xué)習(xí)使用時往往會出現(xiàn)那一部分的遺漏現(xiàn)象。

遺漏介詞。維吾爾語中無介詞，與漢語介詞語法功能相當(dāng)?shù)氖呛笾迷~（位于所支配的詞后）或某些格詞尾（粘著于詞后），因此在學(xué)習(xí)使用漢語的過程中經(jīng)常將其遺漏。例如：

（1）我們也（在）家里商量了。（2）我見面他。（我跟他見面/我同他見面。）

遺漏“是”。漢語判斷句在維吾爾語中對應(yīng)結(jié)構(gòu)是體詞謂語詞，沒有與漢語相對應(yīng)的判斷詞“是”，受其影響，維吾爾族學(xué)生在學(xué)習(xí)使用漢語時常會遺漏它。

（1）我現(xiàn)在最想念的（是）爺爺。（2）我心里想怎么辦？去還（是）不去？

遺漏“有”。維吾爾語對應(yīng)結(jié)構(gòu)中不用bar 的情況下，在漢語使用中常常遺漏“有”。

（1）就是那個買房子的（有）二百零九戶。④（2）我們還（有）很多事情不好辦。⑤

3.添加。由于受到母語的影響，在漢語表達過程中在已經(jīng)完成的句子中間或句子后添加動詞等。例如：

（1）科室有科技干部七名的人（有）。⑥（2）還有每片也有幾個領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu) （有）。⑦（3）都能用兩種語言（能）說出來。⑧（4）他的媽媽有個親戚（有）。⑨

4.錯用對應(yīng)詞。維吾爾語有些詞在漢語中可能有多種對應(yīng)詞，在使用漢語的過程中若選擇不當(dāng)就容易出現(xiàn)失誤。例如：（1）他的脾氣很（干脆）。（2）今天是星期天，是我們休息的（天）。

（二）語內(nèi)負遷移

1.泛化。這類偏誤是由于語言學(xué)習(xí)者在沒有完全掌握目的語語言規(guī)則的情況下，利用類比、累加或疊加等方式進行生硬組合而產(chǎn)生的一些偏誤。例如：

（1）到處都（非非常常）地亂七八糟。（2）正確的牌匾好像明亮的燈一樣，指出人們的目標……（正反），就會麻煩。（3）我們家的生活一天比一天好多了，我也成了（大款人）。

2.誤用。由于學(xué)習(xí)者對已學(xué)過的目的語掌握得不夠準確，會在使用目的語時產(chǎn)生意義、語法、語用等方面的偏誤。例如：

（1）他問我：“你的聯(lián)系電話多少？”我告訴他很（精細）。（2）找不到飯卡，（無法），我又買了一個卡。

三、結(jié)語

（一）關(guān)于語際負遷移

學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的語際負遷移現(xiàn)象包括（1）母語遷移對漢語語序?qū)W習(xí)的影響；（2）遺漏現(xiàn)象；（3）添加現(xiàn)象；（4）錯用對應(yīng)詞現(xiàn)象等。這些負遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生與學(xué)習(xí)者的母語和目的語的客觀差異息息相關(guān)，甚至可以說在一定程度上是無法避免的。

首先，在語言教授過程中，對于學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的語際負遷移現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)給予足夠的理解與耐心，承認語言學(xué)習(xí)過程中存在的曲折性， 甚至是僵化階段的存在。

其次，語言學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者在目的語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)了語際負遷移現(xiàn)象時，要盡可能地認真分析并配以合理的講授方式，避免學(xué)習(xí)者陷入混淆不清、似懂非懂的狀態(tài)甚至是難以逾越這一困境的僵化狀態(tài)。教授者適當(dāng)?shù)慕淌诜绞剿鸬闹匾饔镁褪亲屨Z言學(xué)習(xí)這一動態(tài)的過程自然通暢地進行下去，最終順利達到目的語運用階段。

再次， 要求教授者對學(xué)生母語有較為深入的了解，只有這樣，教授者在教授過程中才能清醒、敏銳地觀察到語際負遷移現(xiàn)象并加以合理的引導(dǎo)，否則語言教授與學(xué)習(xí)過程缺乏溝通與互動，教授工作將事倍功半。

（二）語內(nèi)負遷移

如果說語際負遷移是語言學(xué)習(xí)過程中難以避免的客觀存在，是教授者與學(xué)習(xí)者需要共同面對的客觀存在的話，語內(nèi)負遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生則更多地需要教授者做深刻的反思。因為，語內(nèi)負遷移的產(chǎn)生多是由于學(xué)習(xí)者對所授規(guī)則與內(nèi)容理解不夠準確、完整造成。

首先，注重語言教學(xué)的連續(xù)性，語言學(xué)習(xí)雖不像自然科學(xué)學(xué)習(xí)具有嚴密的系統(tǒng)性，但是語言本身也是一個具有完整性的體系，字詞句之間、字與字之間、詞與詞之間、句與句之間并不是孤立的片段，在語言學(xué)習(xí)中需要不時地進行舊知識的復(fù)習(xí)與鋪墊，從而更好地引入新語言點。從這個角度來說，教授者需要花更多的精力在課前，要求教授者對教授對象有相當(dāng)?shù)恼J識，抓住所授內(nèi)容的“先行者”，即為所授內(nèi)容找到一個更為自然和容易接受的入口作為教學(xué)互動的鋪墊。

其次，“走進教材”，熟悉并領(lǐng)會教授重點與難點的同時又要適時地“走出教材”，教材的內(nèi)容是“死”的，因而沒有十全十美的教材，關(guān)鍵在于教授者使用教材的方式是否是從學(xué)習(xí)者的實際情況出發(fā)，一本好的教材必須配以因地、因時制宜的教授方式才能收到好的效果。

注釋：

①-⑨徐思益.語言的接觸與影響[M].新疆人民出版社，1997.

[1]徐思益.語言的接觸與影響[M].新疆人民出版社，1997.

[2]姚梅林.學(xué)習(xí)規(guī)律[M].湖北教育出版社，1999.

[3]顧永安.教與學(xué)的心理學(xué)[M].蘇州大學(xué)出版社，2003.

[4]胡瑞明.漢語負遷移對中學(xué)生英語詞義學(xué)習(xí)的影響及教學(xué)對策研究[D].華中師范大學(xué)，2003.