實踐智慧取向的教師教育課程愿景研究

趙艷紅

（湖南省教育科學研究院，湖南 長沙 410005）

實踐智慧取向的教師教育課程愿景研究

趙艷紅

（湖南省教育科學研究院，湖南 長沙 410005）

本文介紹了實踐智慧的特征，闡述了具有實踐智慧取向的教育課程目標的具體體現，提出了實現智慧課程的具體策略.

實踐智慧；教師教育課程愿景；課程實施策略

在當代素質教育背景下，實踐智慧成為教師有效合理解決教育問題的核心因素，教師教育也因此開始轉型.縱觀教師教育課程模式可以發現，教師教育主要傾向于兩種范式，其一，“理論技能為主，高校為基地”的課程范式，這種模式基于工具理性的教育觀，假設了“理論實踐化”的學習方式，專業能力被認為是運用教育學、心理學的科學原則和教學技能就能有效教學，專業發展被賦予技術熟練的性格.課程開發的主要任務是確定與教學相關的理論、原理、技術等知識基礎；教學過程是對教育原理的闡釋與技能的強化訓練.但是，多年的實踐證明，理論取向的課程模式難以提升教師的實踐能力.其二，“以教師實踐知識為本位、以中小學為基地”的課程模式.過于重視理論的傳統課程模式遭遇了嚴厲的批判，美國科瑟根（Korthagen）強調：“教師教育應關注教師的經驗、需求、信念、對教學的理解，以及整合實踐與理論的能力.”[1]教育價值這一轉向催生了實踐取向的課程模式，如師徒制學習、工作坊、教師專業發展學校、實習制度等相繼出現，這樣準教師在中小學實習的時間多了幾倍.但是，米克（Mieke.L)對這種課程模式的效果進行歷時9年的調查發現：“經驗多的教師并不會明智地行動，他們的行為大多數受到早期的成功經驗影響，不會深刻理解情境蘊含的教育意義，也不會反思學生有效學習是否發生.”[2]可見，實踐取向的課程模式也沒有提升教師的實踐智慧.這就促使我們探問實踐智慧取向的教師教師課程應該是什么？本文從教師實踐智慧的內涵出發，構想實踐智慧取向的教師教育課程目標和課程實施策略，展現課程愿景.

1 教師實踐智慧的表征

亞里士多德把人類活動劃分為三類：理論（theoria）、創制（poiesis）、實踐（praxis）.理論是基于分析理性以演繹、邏輯為方法獲得理論之知；創制基于工具理性的制作或生產獲得產品或工藝；實踐基于價值理性以“人的完滿德性”為目的，獲得實踐智慧.素質教育是特定語境中師生之間的交往活動，以學生的人格培養為意向的，本屬于實踐活動，技藝和理論不足以解決實踐中的問題，“唯有實踐智慧才是人類生活形式的引導力量，因為唯有它才能理智并負有責任地利用科學和一切人類知識的能力.”[3]“實踐智慧獨特之處是靈活性和敏感性，與性格、經驗密切相關的倫理反思.”[4]可見，教師實踐智慧是指直面教學情境中的不確定性、可變性和模糊性，運用所學理論與技能有效、合理解決教育實踐問題的能動性，這種能動性表現為以下三個方面.

首先，對教育目的的均衡性反思.當技術理性主導教育時，公認為教育本質已探明，教育目的已確定，教師在實踐中不需審察教育中具有沖突性的目標.教師優先審思的是“控制和效率”，而教師的價值判斷和決策自由就成次要的.“當把教師角色定位于“教學匠”就意味著承認一些假設的合理性，教師對教育目的失去發言權，無需思考兒童潛能發展的可能性，無需反思兒童生活的合理性.”[5]但是，教育作為道德活動時，教師所有的判斷都是道德判斷，“教學不僅僅是執行某個團體或權威意志的事業，而是一個自身完整和自我認同的生活方式，有著自身內在的必不可少的目標或價值.”[6]為此，在教師教育中，同學習理論同等重要的是，培養他們對教育目的理解，基于全面發展的教育立場，銜接好近期目標和遠期目標，平衡外在目標與內在目標，均衡普遍性目標和個性化目標，協調行為目標、生成性目標和表現性目標，構建合理均衡的教育目的序列結構，在此過程中訓練獲得均衡性反思能力.

其次，對教育情境的涉身理解.實踐智慧源自對情境中的重要因素敏銳的感知力和判斷力，情境的涉身理解是指實踐者要沉浸在情境中而不是遠離情境，洞察兒童的需要和情感，并給予兒童同情性理解.“實踐智慧在很大程度上是敏銳的感知力和對所有引起不便的復雜事物的認知，對人們故事中細節的洞察，以及在實踐中具有沖突性目的的審察.”[7]當教師在閱讀教學情境時，充分利用已有的實踐知識，所學原理與規則，調動自己的情感、想象和理智，判斷在這種背景下的情境中“什么樣的教育生活是好的？什么教育方案是合理有效？那些資源教育資源可以運用?”教師教育課程增添的實踐時間的目的不僅僅是增加準教師的經驗和技能，更重要的是，培養學生在情景中的涉身理解能力.

再次，理論和技藝的創造性運用.實踐智慧是整合理論、經驗，情感和品質解決問題的混合體，針對這一點，亞里士多德認為功能完善的社會依賴于三種理智德性，其中，實踐智慧處在中心地位，具有實踐智慧就意味著攜帶其他的德性.[8]所以實踐智慧是一種整體的德性.圖爾敏（Toulmin）區別了理論智慧與實踐智慧，認為：“理論推理是證據之鏈，總是經過若干個命題或概念串聯而成的推論.而實踐推理是解決真實問題的方法之鏈，主要是基于各種方面的考慮構建適宜的方案解決實踐困境.[9]在教育實踐中，正是因為普遍原則與個別情境之間的矛盾，才給予實踐者發揮的空間，使實踐具有了創造的性格.在具體情境中，一般原則與具體案例的邏輯關系反過來了，這種思維重點不在于行為或決策應當遵循的原則，而聚焦在情境需求的評估，根據對情境中各種需求的綜合性考慮，尋找他們會用到的原理或案例，或是對多種方法的整合以適應他們身處的情境，抑或是經過對某種理論知識的修改以適合情境，使理論與技能不斷更新.具有實踐智慧的教師的實踐邏輯是根據實際情景的特點來選擇適宜的理論、整合多種理論和更新已有理論，促使理論情境化.

2 實踐智慧取向的教師教育課程目標

具有實踐智慧的教師作為主體參與問題情境，研究兒童并捕捉兒童發展的信息，構建解決問題策略.從這一立場出，教師教育會把準教師作為“變革的行動者”（agents of change）來培養，而不是作為“已有智慧的信徒”來培養(disciple of received wisdom).[10]這種課程目標具有如下特征.

1.以“樹立合理教學信念”為基礎.實踐智慧生成的前提是“正確理性”（right reason），正確理性的實質是教師形成正確的教育價值結構、觀念體系、道德立場，以及理性沉思品質，這是教師能做出理智判斷的前提.在行動過程中，教師常會面對多個并且相互沖突的目的，在行動中直覺的做出選擇，要在二難教育困境快速做出明智的決策，就需要教師有正確的判斷依據，這些判斷依據就是教師的觀念體系，選擇值得追求的目的.更為重要的是，教師要用相當多的時間來引導學生判斷有助于他們人格發展的目的.在這個過程中，教師要深入闡釋“何為好的教學”和“何為優秀教師”，“什么樣的人才算是受過教育的人”等問題.而現代的教師教育課程模式中，主張學習有深度與廣度的教學知識成為教師教育課程的中心，忽視教師的“信念和前見”會過濾所學的知識，也不排除對所學知識的歪曲.片面強調“學科知識”的教師教育課程會使教師潛能的發展受到限制.教師之所以優秀，并非因為他的某種獨特教學技能，而是他對教育獨特的理解，從而構建獨特的教育信念體系，并不斷更新自己的教育信念體系.

2.以“情景洞察力”為核心，養成敏銳的洞察力與明智的判斷力.情境洞察力是指“在一定時空的環境中對重要因素的感知，對其意義的理解和最近的發展狀態的展望.”[11]實踐智慧不是存儲在腦海中的知識、方法、手段或程序，而是與情境內在相連，教師不能置身于教育情境之外，而是涉身情景中，敏感地捕捉情景蘊含的教育“秘密”，并能破解這些秘密.情境洞察力分為三個層次，首先，情境感知，在復雜的情境中捕捉或體察重要線索.教學是“情境性”名詞，總是與教育活動中特定人、物、時、空密切相關，伯明翰認為:“實踐智慧是處在特定時空所構成的情境之中，是與特定事件相關聯.理論可以為實踐智慧提供信息，但實踐智慧決不是教育理論的簡單應用，因為教育情境是如此的復雜、模糊和不可預測以至于不可能直接運用規則，教育需要的是對情境獨特性的認知.”[12]其次，情境理解、感知選擇的重要信息的教育意義和教育價值，決定“此時此地”的行動目的.最后，情境展望，通過對情境的閱讀，富有想象力的展望學生可能的發展和變化動態，以籌劃學生發展的可能性方案，然后根據合理有效標準選擇最佳方案.芬斯特馬赫（Fenstermacher）非常強調在專業學習過程中洞察力的作用，認為：“專業學習之后，學生能在現象中洞察到他在學習以前感知不到的東西.”[13]馬汀（Marton）把這種學習稱為“眼中的改變”(a change in the eye)，提出：專業學習的本質在于，用這雙改變中的眼睛去洞察學習之前感知不到的情境信息.”[14]

3.以“教學德性”為依歸的課程，以培養他們的理智品質和道德品質.“盡管知識會影響教師的行動，但是行動常與品質交織在一起.”[15]智慧行動需要理智德性、道德德性的支持，否則觀念難以轉為行為.阿奎那指出：“德性不僅使擁有者善，而且使他的工作善.”麥金太爾從德性形成視角指出：“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益”.[16]教學的內在利益就在展現卓越的教學狀態，追求幸福的教學生活.教學德性中的理智德性是改善和完善人的理智能力，屬于認知和理解能力，而道德德性是人的欲望按照正確方向理性行動的習慣.理智德性和道德德性是教師教育活動的兩翼，理智德性指導教師判斷和選擇方式方法，判斷教育方案的有效性，而道德德性則作為判斷教育目的合理性.能智慧行動的教師具有某些特性，如耐心——教師耐心具有容忍孩子錯誤、有耐心分析問題和解決問題；教育均衡感——教師即關注教育情境中的點點滴滴，又要關注教育宏觀圖景，并做到恰如其分.教學勇氣——教師具有一如既往堅持真理方向的勇氣，即使沒有豐厚的回報，即使短時間沒有得到認同.

3 實踐智慧取向的課程實施策略

在實踐智慧取向的教師教育課程中，理論知識和實踐經驗都有各自的作用，旨在培養學生樹立正確的觀念體系、洞察力和均衡性反思能力，以及相應的教學德性，實施策略具有以下特點.

1.“愿景建構驅動”的創新學習.實踐智慧生成的基礎是正確的觀念體系，潛藏在行為背后的信念往往難以交流和傳遞.教師愿景是“教師對理想教學的一系列的意象或圖景”[17]，這種圖景可在學習群體中相互協商和交流.教師愿景的構筑是以教師的核心價值觀為指導方針，并涵括實現核心價值的使命感.愿景構建中教師要思考兩個主題：一個是思考“為什么教學，要達到什么目的？”另一個是“教師是誰的問題，作為優秀教師的實踐品質如何展現？”因而，愿景中蘊含教師理想、教師信念、教學立場和教師身份.在愿景構建的過程中，需要教師的獨立精神和反思能力對需要作出恰切的評估，對情境中的多重教學價值進行選擇和辯護，以確定特定情境中的核心教學價值，并擬定與之相適應的教學目標.在這一過程中，教師教育對教師愿景的構建起著導航的作用.一方面隨著教師的理論知識和教學技能的豐富，對已學的知識和技能進行選擇、修正或整合，以實現自己的教學愿景.另一方面，要求教師針對不同的情境，對已構建的教學愿景進行反思和評價，并能在學習共同體中進行交流和協商，對教學愿景不斷加以修正和完善.

2.“實踐問題導向”的情景學習.首先，在教學中為了培養學生的洞察力，創設了大量教學情境，如案例教學、課堂錄像、行動研究、學生調查等等，為學生提供豐富的教學情境.使他們在實踐情境中來解讀所學的理論知識，理解理論與實踐之間的差異性，體認情境的教育意義.猶如范梅南所說：“教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設和給定的意義都擱置起來，所剩下的就只有教育學體驗.”[18]其次，在情境學習中，培養準教師發現問題、分析問題和解決問題的思維方式.實踐智慧總是鑲嵌在行動之中，情境學習有助于觀察優秀教師發現問題和解決問題的過程.在復雜的背景中，面對著應然與實然的沖突，面對著課堂中價值、目的、文化等方面的沖突引起的教學問題時，優秀教師怎樣在觀念中的應然世界與實然狀態之間找到恰當的契合點，靈活提取知識、創造性的解決問題.更為重要的是，創建存在問題的教學情境，讓他們在情境中來感知線索，發現教育問題，并構建出解決問題的方法，以培養他們的實踐問題意識.

3.“集體審議”的理論學習.實踐智慧的培育中，理論學習也極為關鍵，理論學習有助于教師反思自身的觀念，也有助教師批判性反思能力的提升，但是，傳統理論教育方式無法完成這一任務，而是需要集體審議的方式進行.“講授式”理論學習中，教師能準確無誤闡釋理論，有助于深化準教師對抽象理論的理解，但是，教師為中心的課程會抑制準教師的反思、想象和創造等思維品質的發展，也有助長個人主義文化.“集體審議”學習方式可能克服傳統模式的缺陷.首先，集體審議培養學生用“實驗的態度”來學習和運用理論.理論體系是通過簡化了實踐的復雜性，這就與教學情境的復雜性相矛盾，這種矛盾給學習者騰出了創新和反思理論的空間.杜威認為：“理論只能作為應付不確定問題的支架，實驗態度使教師能獲得他會關注那些過去未從有過的觀察，能解釋那些原先混亂和遭誤解的事實，這些知識和認知讓他的教學更加卓越、更富彈性，更能應對實踐中的具體問題.”[19]其次，在集體審議幫助學生深度辨析理論的層次，理論都會顯現四個層面，“如何做”的操作層面，“是什么”的觀念層面，“為什么”的價值取向和道德立場，理論成立的適應性條件.在這“剝大蒜式”的集體探究中，學生會用別人容易理解的方式陳述自己的推理過程以及觀點，同時對他人的推理過程或理由進行評價，判斷推論中的邏輯性、清晰性和前后一致性，從而評價雙方對理論的理解.在這種集體審議過程中，通過質疑、挑戰與反思的活動，有助于學習共同體中的對話，加深理論的理解，反思自己的理論，形成個人理論立場.同時創建民主的教學氣氛，有助于關愛、尊重和正義等德性的形成和發展.正如麥金泰爾所說：“當人們相互關愛、相互尊重和堅守討論中的正義時，與別人的集體審議才會發生.”[20]

4.“知識與德性共生”的學科學習.學科知識是教師教育課程中比重較大的知識，許多研究都致力于教師知識基礎的建構與闡釋，舒爾曼在這領域的研究起著引領的作用，提出了“學科教學知識”.然而，在教師把學科知識轉化中的教學決策時忽視知識的規范性特征，幾乎不關注教師的道德感知，也不反思知識蘊含的教學價值.傳統教師教育受到技術理性的影響，學科內容按照學科知識邏輯組織，把學科學習誤認為是知識、技能的獲得而已，不關注準教師的理智和德性的發展.準教師學習經驗與本學科團體獲取知識的實踐經驗相脫離.學科教學只是為準教師今后的工作提供知識基礎，從而學科教學的本質被簡化為掌握顯性的規則、原理、方法或程序，這種教師教育常使新教師面對教學實踐中的不確定性，復雜性和模糊性，往往對什么是好的教學感到非常模糊，教師不需思考合適的目的，只需簡單的決策有效達到確定目標的手段或方法.教師教育沒把學科理解為一種道德引導，影響教師道德感知和價值判斷.

實際上，學科內容含蘊的這一學科需要的德性品質和行為方式.教師教育應重視準教師在學科學習中養成一定的學科素養.一般來說，學科的教師在多年的學科學習中獲得的學科德性，用某一學科的特定方式來行動和感知，從而使教學具有學科色彩.就如格林斯（Greence）提出：“總是存在一個環境，這個環境中存在群體認同的規則系統以及道德信念體系.”[21]這種環境影響教師的選擇此種目標而不是其他目的，而此種目標是引發和調節行為的前提，也是實踐智慧的核心因素.作為某一學科教師的直覺判斷在一定程度上來自于學科共同體形成的理性品質和道德品質.一般情況下，教師作為學科共同體中的一員，他們會形成一定的信念，會重視某一些觀點和理想，養成了這一學科固有的品質特性.教師會用該學科獨特的方式來感知情境并作出相應的反應，因此，教師教育重視學科含蘊的理智德性和倫理德性.而不能止步于知識的傳授.

〔1〕Korthagen,F.A.J.,& Lagerwerf,B.Teacher's professional learning:how does it work?In F.A.J.Korthagen,J.kessels.(Eds).Linking and theory:The pedagogy of realistic teacher education.(pp.175-206) Mahwah, Nj: Lawrence Erlbaum,2001.

〔2〕Mieke,Lunenberg and Fred Korthagen，Experience,theory,and practical wisdom in teaching and teacher education[J].Teachers and Teaching:theory and Practice,2009 15(2).

〔3〕洪漢鼎.詮釋學——它的歷史和歷代發展[M].北京：人民出版社,2001.311.

〔4〕Smith，J.Paths of judgment:The revival of practical wisdom.Educational Philosophy and Theory 1999，31，327-340.

〔5〕Mclaughlin，T.H，.Teaching as practice and community practice:The limits of commomality and the demands of diversity.Journal of Philosophy of Education.2003（37），346.

〔6〕Hogan,Teaching and learning as a way of life.Journal of Philosophy of education，2003,37 207.

〔7〕Pendlebury,S.Reason and story in wise practice.In H.Mcewan&K.Egan (eds.).Narrative in teaching,learning,and research.New York:Teachers College Press 1995,p.55.

〔8〕Pendlebury,S.(1995).Reason and story in wise practice.In H.Mcewan&K.Egan (eds.).Narrative in teaching, learning,and research.New York:Teachers College Press p.55.

〔9〕Jonesn,C.,&Toulmin,S.E.(1988)The abuse of casuistry: A history of moral reasoning.Berkeley:University of California Press.

〔10〕Hadden,J.A charter to educate or a mandate to train: conflicts between practice and theory.Harvard.Educational Review，2000（62),171-179.

〔11〕Endley，M.R.Towards a theory of situation awareness in dynamic systems Human factors,1995,37p33.

〔12〕Birmingham,C.Phronesis:A modelforPedagogical Reflection[J].Journal of Teacher Education,Vol.55,No.4,2004.

〔13〕Fenstermacher,G.D.The knower and the known:The nature of knowledge in research on teaching.Review of Research in Education,1994,20,5.

〔14〕Marton,F.,&Booth,S.(1997).Learning and Awareness.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum.

〔15〕Neol,J.(1999)On the variety of phronesis.Education Philosophy and Theory 31 p273.

〔16〕麥金太爾．德性之后[M].龔群等譯．北京:中國社會科學出版社，1995．

〔17〕Hammerness,K.Seeing through teachers'eyes: Professional ideals and classroom practices[M].New York: Teachers College Press,2006,26.

〔18〕馬克思,范梅南.教學機智--教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京：教育科學出版社,2001.65.

〔19〕Dewey,J The Source of A Science of Education.Liveright Publishing Corp.1929,20.

〔20〕MacIntyre,A.(2002)Dependent Rational Animals: Why Human Beings Need the Virtue.Illinoise:Open Court.

〔21〕Greence,M.Teachers as Strangers:Educational Philosophy for the morden Age.Belmont,CA:Wadsworth.

G650

A

1673-260X（2015）12-0266-04

湖南人文科技學院教改課題《智慧型幼兒教師的雙實聯動培養體系研究》（RKJG21409）階段成果