培養應用型本科教師的應用能力：教師的主觀因素分析

王盼盼，陳 飄，董丹丹

（宿州學院 外國語學院，安徽 宿州 234000）

培養應用型本科教師的應用能力：教師的主觀因素分析

王盼盼，陳 飄，董丹丹

（宿州學院 外國語學院，安徽 宿州 234000）

從應用型本科教師的自身因素出發，從教學理念、知識結構、教學模式和實踐經驗四個方面分析了應用型高校教師應用能力匱乏的原因，從轉變教學理念、增強應用型教學意識，加強自我修煉、提升應用教學能力，改變教學模式、構建實踐教學體系，參加實踐鍛煉，豐富實踐經歷四個方面提出了對策和建議.

應用型本科；教師應用能力；主觀因素

1 引言

應用型本科以培養適應國家經濟建設和社會發展需要、實踐能力強、具有創新精神的應用型人才為核心任務.其人才培養目標決定了教學的特殊性及實用性，對教師提出了全新的要求，教師需完善和提升自身的應用能力，以促進應用型人才的培養.因此應用型本科教師應用能力的培養和提升已成為提升應用型本科教學質量的關鍵要素.

2 相關概念的界定

2.1應用型本科

“應用型本科”這一說法在我國提出的時間并不長，龔震偉[1]于1998年第一次提出該概念，相關研究主要集中在2002年以后[2].潘懋元[3]通過歸納應用型本科的共同特點而提出的定義是目前為止最具有代表性及影響力的觀點，本研究采納潘懋元的定義，認為應用型本科是以培養應用型人才為主、以培養本科生為主、以教學為主、以面向地方為主的本科院校[4].

2.2教師的應用能力

教師的應用能力包括專業實踐能力和實踐教學能力.

教師的專業實踐能力以教師在某一學科領域掌握的專業知識為基礎，是教師學科專業表現和行動的具體化[5].應用型本科院校教師的專業實踐能力則指應用型本科院校的教師在掌握專業理論知識的同時，所具有的：熟悉相關專業領域的工作現場、掌握相關的技術、具備相應的操作技能、了解管理規范、處理解決現場實際問題的能力；理論與實踐相結合、嘗試技術開發和技術創新的能力；專業知識與實踐教學相結合、開展實驗實訓課程的能力.

實踐教學是相對于理論教學而言的，教師的實踐教學能力主要涵蓋了示范能力和指導實踐的能力.教師的示范能力體現在教師借助實驗實訓工具向學生演示實際工作現場的步驟和流程，教師指導實踐的能力則體現在教師能夠訓練和指導學生進行本專業的實際操作并能幫助學生提高操作能力.教師專業實踐能力是教師實踐教學能力的基礎，而實踐教學能力的高低直接影響學生實踐能力的培養[6].

3 制約應用型本科教師應用能力培養的主觀因素分析

應用型本科院校的教師由于自身主觀因素而形成的應用能力匱乏已成為制約應用型人才培養的瓶頸因素.主要體現在以下四點：

3.1教學理念陳舊，應用型教學意識淡薄

培養應用型人才實質上需要改變原有的學術型人才培養模式，建立新的符合應用型人才培養目標的體系，要求教師知曉并能夠在人才培養的各個環節中自覺踐行“應用型教學”的理念.

但現實是，一方面許多教師并未充分認識到應用型教學對人才培養的重要性，將實踐教學僅僅視為是理論教學的補充，教學質量的高低仍以學生對理論知識的掌握為衡量標準.教師主動提升自己實踐教學能力的意識淡薄，實踐教學流于形式.另一方面，接受新的理念就意味著放棄駕輕就熟的現有教學套路，轉而嘗試自己并不熟悉的教學方法.這種新興的、探究式的應用型教學改革會使教師的教學任務加重，壓力劇增，教師出于穩妥、安全的需要自然會逃避壓力，抗拒新的教學理念、教學意識轉變自然較緩慢.

3.2知識結構不合理，應用教學能力薄弱

首先，從現實情況來看，擁有研究生學歷的教師雖已成為應用型本科院校教師的主體，但教師學歷層次的提升并不等同于其專業應用能力的改善[6].應用型本科院校的教師多畢業于學術研究型大學，很少真正深入接觸或參與專業實踐鍛煉.這樣的教師雖具有豐富的理論知識，但缺少相關專業的實踐知識、操作技能及應用能力.

其次，應用型本科院校教師先天匱乏的實踐及應用教學能力也未能通過后天的培訓得到有效彌補，原因在于應用型高校教師職前培訓的內容仍以理論知識為主，對專業實踐能力和應用能力的發展幫助不大.

基于上述兩種原因，專業基礎扎實、理論研究水平較高而實踐能力薄弱、應用及研發水平不高就成為應用型本科教師的普遍特征.大多數教師在實踐教學中只能依賴教材，對實際的操作技能及實踐方法并不清楚，甚至邊自學邊進行教學，根本無法向學生進行正確有效地示范及指導，影響了教學的整體效果.

3.3教學模式固化，教學方法落后

應用型高校的多數教師仍習慣于傳統的教學模式和方法，尚未適應人才培養目標變更所帶來的挑戰，主要體現在：一方面，應用型本科的定位及人才培養特點決定了其教學應加大實驗實訓、實踐教學課時數，減少理論教學課時，這對一直習慣一根粉筆、一塊黑板、一張嘴教學的教師來說，無疑是巨大的挑戰.另一方面，應用型人才培養目標要求變革教學方法，提倡“問題探究式”、“任務驅動式”等能體現能力培養的教學方法，這對教師原有的教學方法又是一種挑戰.

3.4實踐經驗缺乏，實踐經歷和時間短缺

應用型本科院校多為新建地方院校，教師很難抽出充足時間接受專業實踐鍛煉，也難有機會深入到企事業單位的生產工作一線，真正參與企業或其他機構部門的運作或管理.這一方面是由于應用型本科院校擴張快、教學任務重，專業教師很難有充足的時間走進企業、參與專業相關的社會實踐，另一方面是由于應用型本科未能建立完善的機制鼓勵教師提升自己的應用能力，教師自然對參與專業相關的實踐活動熱情不高，難以真正投入，無法深入學習對口行業的實踐知識.

4 應用型本科院校教師應用能力培養的對策

4.1轉變教學理念，增強應用型教學意識

首先，應用型高校的教師應從思想上深刻理解應用型高校辦學定位的特殊性及人才培養的特定性,提高對應用型人才培養目標的認同度，對實踐教學與理論教學應一視同仁.其次，教師還應該樹立強烈的專業自我發展意識，充分認識到提高自身專業實踐能力的重要性和緊迫性.

4.2加強自我修煉，提升應用型教學能力

應用型高校的教師應根據應用高校人才培養的特點及要求及時補充實踐教學知識，擴充更新已有的知識結構，把探究式、任務驅動式、項目依托式學習等先進的教學理念貫徹到具體的教學活動中.應抱有開放的心態，積極進行自我反思，在教學和實踐中不斷提升自己；認識到合作學習的重要性，勇于且善于和他人進行合作，取長補短.

4.3改變教學模式，構建實踐教學體系

應用型本科院校的教師應敢于根據所任教課程的特點及要求大膽進行課堂教學創新，優化教學過程，構建符合本專業及學科特點的實踐教學體系，該體系應強調課程資源的開發能力，實踐教學的實施能力，產學研相結合的能力，技術推廣能力及信息技術的傳授能力.

4.4參加實踐鍛煉，豐富實踐經歷

應用型本科院校的教師應根據自身的專業特點及教學要求，分層次分類別地參加實踐鍛煉[7]，強化實踐能力的鍛煉，將理論知識應用于專業實踐上.

分層次，即指教師應依據其專業發展所處的階段選擇參加相應的實踐鍛煉.即正處于專業發展起步階段、實踐及教學經驗較少的新進教師或青年教師可先從對操作能力要求較低的校內實踐課程起步，例如承擔實驗室或實訓中心的實踐教學課程，而對動手操作能力要求較高的工科專業的新教師，可進工廠或車間向經驗豐富的一線工人取經學習；教學經驗豐富且具有講師職稱的教師，可考慮在技術或管理崗位掛職鍛煉；而具有高級職稱者，可參與高級技術或產品的研發或決策.

分類別，即教師按照其學科和專業背景，有針對性地選擇實踐工作崗位、深入第一線從事所學專業的實際工作.譬如，強調技能應用專業的教師（例如化工制藥等專業教師）可選擇到專業對口的地方企業進行掛職鍛煉，到校企共建的產學研合作基地進行專業見習、或和學生一起參與專業實習等方式豐富自己的實踐經歷；側重理論研究的專業教師（例如物理學、數學、化學等專業教師）可選擇參與地方政府機構或科研機構的基礎研究或研究成果的推廣，人文社科方向的教師（例如新聞學、歷史學等）可通過參與地方政府機構的決策、企業的管理、社會調研等方式將專業知識與社會實踐相結合.

5 結語

應用型高校教師應用能力的培養是一個逐步提升及緩慢發展的過程，很難一蹴而就.教師應積極查找自身應用能力欠缺的主觀因素，從轉變教學理念、增強應用型教學意識，加強自我修煉、提升實踐教學能力，改變教學模式、構建應用型教學體系，參加實踐鍛煉、豐富實踐經歷四個方面積極提升應用能力.

〔1〕龔震偉.應用型本科應重視創造性的培養[J].江南論壇, 1998(03):41.

〔2〕柳友榮.我國新建應用型本科院校發展研究[D].南京大學,2011.

〔3〕潘懋元.什么是應用型本科?[J].高教探索,2010(01):10-11.

〔4〕滕祥東,任偉寧,楊冰.應用型大學教師隊伍結構模式的構建與優化[J].黑龍江高教研究,2009(07):88-90.

〔5〕戚萬學，王夫艷.教師專業實踐能力：內涵與特征[J].教育研究，2012（02）:95-102.

〔6〕劉國艷,曹如軍.應用型本科教師發展:現實困境與求解之道[J].國家教育行政學院學報,2009(10):59-63.

〔7〕李春燕.教師專業發展視域下高校教師實踐能力發展研究[J].中國大學教學，2014(05):81-84.

G645.1

A

1673-260X（2015）12-0276-02

安徽省高校教師教學發展聯盟2015年度教學研究項目；安徽省大學生創新創業訓練計劃項目（AH201410379095）