中外高職教師培養模式比較研究

杭海榮

杭海榮/江陰職業技術學院人事處助理研究員，碩士（江蘇江陰214405）。

教師是教育的重要資源，沒有教師，學校也就無法運行。世界各國都很重視對高職院校教師的培養，在發達國家，高職教師的培養模式已基本完善[1]。但是，由于我國高職教育起步相對較晚，高職師資力量相對較為薄弱，嚴重影響了高職院校的教學質量，本文希望通過比較中外高職教師培養模式的差異，為我國高職教師的培養提供參考依據。

一、高職教師培養方式

發達國家高職教師主要采用以下幾種培養方式：

1.附加模式。附加模式是指對高職院校的教師進行培養的過程中，不僅培養他們的專業技能，還對他們進行教育教學專業知識技能的培訓，讓那些有經驗的專業技術人員成為教師。參加附加模式培養的教師首先需要有一定的學歷與工作經驗，然后在制定的培訓機構學習教育教學理論知識，并接受教學實踐訓練，課程結束后，通過考核的才能成為教師[2]。

2.整合模式。整合模式是指既要接受專業性知識技能的培訓，還要接受教育教學專業知識技能的培訓[3]，從而使教師成為專業性知識過硬、實踐技能強的人才。整合模式培養的教師，不需要具備相關的工作經驗，主要是在高職院校接受全日制的課程學習。在學習中掌握一定的專業知識與實踐能力，課程結束后通過考核就擁有了職業教育教師資格。

3.結果導向模式。結果導向模式是指教師在職業教育教師培訓過程中，以職業教育教師標準為導向[4]，這種教師培養模式，培養者可以自由選擇學習的課程內容與順序，通過考核后才能取得職業教育教師資格。

我國高職教師培養一般采取雙證書一體化。我國高職教師需要有學歷證書與教師資格證書，教師基本不需要具備相關的工作經驗，主要是在高等學校接受全日制的課程學習，通過考核后就擁有了學歷證書和教師資格證書。

二、高職教師培養渠道

在發達國家，高職教師的培養有其專門的培養機構與培養制度。例如，在德國高職教師分為兩種：企業實訓教師和學院課程理論教師。其中理論課教師的培養渠道有兩種：一是在高等教育學校下設的技術師范院系接受4至5年的教育，這批學生不僅是完全中學畢業，還需要接受過“雙元制”的職業培訓或者曾從事過高職院校教師至少半年；二是經歷過高職教師職業培訓或者至少有過1年的企業經驗，然后在技術大學下設的繼續教育學院學習五年，參加國家的第一次考試，考試通過后在州教育學院學習兩年，在通過第二次國家考試，考試通過的才能拿到高職院校教師資格證書并成為國家高級公務員，上崗執教。實訓教師的培養渠道是具備高職教育學歷并有實踐經驗的專業技術人員在繼續學院學習，主要學習教師教育理論，并接受教學實踐培訓，最后通過考試，考核通過的具備高職教師資格。美國高職教師的培養渠道是，在綜合大學或者教育學院下設的職業教育、應用技術教育或者工業技術教育等專業接受了4年教育相關知識的學習，并且至少具有1年對應學科的從教經驗，才能取得高職教師從業資格。有專業技術經驗的人員在繼續教育學習了教育相關的知識后，通過考核，也可以擁有高職教師從業資格。

我國高職教師沒有專門的培養機構，高職教師的來源主要有三種：一是來源于中職學?；蛘邔？茖W校，因為我國有些高職院校是由原來的中職院校或者高等?？茖W校轉變而來的，原來學校的教師也就成為現在高職院校的教師，高師院校文化課教師，主要是來自于師范院校，專業課教師主要來自于工、商、管理等高等院校培養的學生。因此也就造成了高師院校教師師資水平不足，雙師型教師不夠的現狀。第二，高職院校有些教師直接來源于高等教育院校職業教育師范系的畢業生。這類畢業生基本沒有從業經驗。第三，來源于企業，這類教師主要是兼職教師，大多數沒有接受過教育教學知識與實踐教學培訓。

三、高職教師培養方法

美國高職院校根據新進教師的具體情況選擇不同的培訓方式，對于已接受過師范教育的教師，實行1年的教師引導期培訓方式，對于沒有接受過師范教育的教師實行5至6年的甲教師引導期培訓方式，教師引導期的培訓內容主要有參考其他教師的教案、了解職教學生的基本情況、接受有經驗教師的相關指導、了解學校教育工作的相關內容。在澳大利亞，高職教師培養機構為了增強學生的專業實踐技能，一方面會安排學生到對應的企事業單位實習，讓單位的工程技術人員對其工作進行指導；另一方面會邀企業中有豐富經驗的技術人員到學校講授相關知識，或者為學生進行各種專業技能操作演示。高師院校會開展各種教師知識講座，并安排學生到相關企業進行實踐學習，每周教師都必須到相應的企業工作十個小時。

而我國高職院校教師的培訓方式是進修培訓，培訓的主要目的主要是提高學歷，其次是提高專業技能水平。針對我國高職院校教師學歷普遍較低的現狀，高職院校教師主要是通過接受培訓提高自己的學歷，在提高專業技能方面，要求不高，而且在實踐過程中，技能培訓時間不夠充足、相關規定不夠完善，導致技能培訓落實性不強、效果不佳。高職院校對于來自企業的教師也沒有先接受教育學、心理學、教學實踐才能上崗的規定?？偟膩碚f，我國高職教師的培養方法落后，急需改進。

四、高職教師培養內容

德國培養高職教師開設的課程包括專業科學、職業科學、教育科學，重點是培養學生的科研能力與實踐能力。課程計劃不固定。在高職院校教師的培養上，雇主、雇員、企業培訓機構和自由經濟組織都積極參與，不少大中型企業都自己編撰教材，安排實訓教師培訓，為高職院校培養師資加強了工作過程導向課程的開發與實施。日本高職院校教師的培養內容包括理論教學和技能訓練，課程主要有課程發展、教學法、教育心理學、教育和職業教育訓練的一般原理、職業指導以及實習實訓課程。

我國大多數高職院校教師的培養內容也包括理論教學與實踐教學，但是理論與實踐教學聯系不足，培養課程的內容針對性不強，沒有突出職業性和技能訓練。高職院校文化課教師基本只接受過理論教育，沒有接受專業技能教育，而專業課與實踐課的任課教師基本沒有接受過教育學、心理學等方面的教育，總之，我國高職院校的教師培養內容中實踐實訓課程缺乏，理論與實踐脫節。

五、高職教師培養管理機制

發達國家在高職教師培養的管理方面也予以的高度重視。首先，發達國家具有規范的視導機制。在美國，由教育督察長、學校行政人員、專業輔導員對教師管理或輔導；英國制定了中央和地方兩級視導機制。其次，有規范的進修機制。德國為了保障高職院校積極參與進修，規定教師可以留職并帶薪進修，進修后可以獲得高一級的任職資格；美國制定了強制性的進修制度，高職教師的資格證有效期只有4-10年，這樣教師必須利用空余時間主動地進修。再次，有規范的培訓機制。發達國家要求高職院校的教師在寒暑假必須到企業、工廠去接受培訓，同時，在校內根據教師的具體情況安排和組織教師接受培訓。

我國的高職教師培養管理機制中，管理任務主要由學校承擔，而學校在管理方面重視對教師的資歷管理，忽視了對教師的技能輔導，沒有規范的進修制度與培訓制度，進修與培訓主要依靠教師的自覺，對教師參加培訓的結果也不重視考核。

我國高職院校教師的培養模式存在很多不足，無論是培養渠道、培養方法，還是培養的內容與培養的管理機制，與發達國家相比都存在一定的差距。高職院校是我國技術應用型人才與高端技術人才的教育培養機構，專業技術過硬、教學能力強的師資隊伍是培養高素質人才的保障。因此，我國高職院校教師的培養模式還需借鑒發達國家的培養模式，不斷加強高職院校的師資力量，從而提高教學質量。

[1]李宇才，龍偉.中外高職教師培養模式的比較及啟示[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2009(6):146-148.

[2]姜銳，姜華.芻議中外高職教師能力培養的“專業化”[J].幸福生活指南·高等職業教育，2010(6):74-77,81.

[3]羅素琴.美國高職教師培養的特色與啟示[J].新課程研究，2014(3):32-33.

[4]李果地.現代學徒制下高職教師培養培訓國際比較研究[J].四川職業技術學院學報，2014(8):123-124.