輸出驅動假設理論下高職英語教學模式構建

李亞妮

李亞妮/寶雞職業技術學院外語系講師，碩士（陜西寶雞721000）。

一、輸出驅動假設

語言學家Krashen在20世紀80年代中期提出了“輸入假設”，該觀點認為語言輸入和對語言的理解在語言習得中有著重要的作用。Merrill Swain質疑Krashen的觀點，于1985年首次提出了“輸出假設”理論，她認為在語言習得中，只有單純的語言輸入是不夠的，學習者只有對所輸入的語言進行輸出練習并使用才能更好地習得該語言。而且，在語言的習得過程中，學習者需要對所學語言提出自己的假設，通過使用過程對這些假設進行檢驗并修正。如果學習者不去使用該語言，他們就得不到自己對該語言掌握程度的反饋，也就很難了解自己對該語言的習得程度如何。

國內學者文秋芳等根據我國目前高校英語教學的實際，分析了語言習得的心理機制，結合英語語言的職場功能，在“輸出假設”理論的基礎上提出了“輸出驅動假設”(Output-driven Hypothesis)。該假設包含三個部分：（1）從心理語言學方面考慮，語言的輸出功能與輸入功能相比，“輸出比輸入對外語能力發展的驅動力更大”。[1]前者更能促進學習者外語能力的發展。如果語言習得過程缺少了輸出的驅動，即沒有驗證學生習得內容正確與否的外在驅動力量，學生就不會得到應有的反饋，就會失去學習的動力。即使保證了語言輸入的高質量，他們的語言習得效率也會受到限制，語言輸出的能力也會受到影響。（2）從英語在職場中的功能來看，工作中需要的是語言輸出，即能夠使用語言的能力。所以，學習者的語言表達技能要比接受技能使用更廣泛，即說、寫、譯的能力要比聽、讀的能力更實用，更符合職場英語的要求。第三,從外語教學角度看，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富有成效，更符合學生未來就業需要。[2]課堂教學中的單項語言訓練比較枯燥，容易導致學生失去學習的興趣。而綜合性實踐訓練可以讓學生將所學知識和技能進行綜合使用，既訓練了學生的語言輸出能力，又可以幫助學生對所輸入語言的準確性進行檢驗。所以，輸出是學習語言的目的，輸出可以促進對輸入更好地理解和內化，提高輸入吸收的效率。“輸出驅動假設”既符合學生的學習能力發展需求，又適應學科教學改進和社會對人才能力的需求。

二、高職英語教學現狀

筆者和課題組教師通過對某高職院校2013級學生進行問卷調查和與師生進行交流，發現高職英語教學主要存在以下兩點問題。一是課堂教學還是采取傳統的以教師講授為主、學生實踐為輔的教學模式。教師占用大量時間對學生進行語言知識的講解和輸入，忽視了學生語言輸出能力的訓練，學生進行語言實踐和輸出的機會很少，導致學生對英語失去了主動學習的興趣，學習效果差；二是成績的考核多以筆試的形式來測試學生對語言知識的掌握，很少進行涉及語言實踐的考核。在“外語教學實踐與研究中，長期存在一種重輸入輕輸出的不對稱現象”，[3]從而使得英語教學經常以教師講解語法知識和閱讀材料為主，重視語言知識的輸入，忽略了學生在課堂教學中的主體地位，造成語言運用能力低下，學生不能在實踐中運用自己所學的語言知識進行交流和交際的現狀，這與目前高職英語課程的培養目標南轅北轍。作為高校英語教師，我們要探索和構建新的教學模式，注重學生語言輸出能力的培養，使他們能在日后的職業中運用所學語言知識，提高職業交際能力。

三、依托“輸出驅動假設”，構建高職英語教學模式

1.優化教學資源，合理設計教學活動。現行高職高專英語課本每個單元包含聽、說、讀、寫、譯五個基本模塊，總體設計從聽和說開始，以寫作和翻譯結束。整個單元一般涉及一個話題，整個課程體系體現了以語言輸出能力為培養目標的教學理念。因此，教師在教學中要以學生未來的職場需求為目標，以語言輸出能力培養為方向，合理使用教學資源，構建新的教學模式。

在教學中，教師可以將閱讀部分作為閱讀材料提前布置給學生，要求其讀懂大意，了解本單元的主題。在課堂上，教師可以將聽、說部分與閱讀部分相結合，讓學生采用組內陳述或小組競賽的方式來講述閱讀材料的大意、與同學分享他對閱讀材料的理解或者交流自己對某一問題或現象的看法等，使學生在帶有“表現欲望”的驅動下進行語言輸出，以達到應用輸入知識的目標，這也符合心理語言學的觀點。同樣，寫作部分和翻譯部分，教師可以采取用“輸出”帶動“輸入”的教學方法，刺激學生主動學習的積極性。比如，針對寫作部分，首先，我們可以讓學生通過閱讀范文來討論某一類應用文的特點，找出此類應用文的基本框架；然后我們從學生已經積累的相關表達入手，為學生進一步寫作提供豐富的語言素材；最后，讓學生對自己大腦中已經積累的與此類應用文內容相關的材料進行輸出。這種教學方式可以解決學生拿到作文“沒法寫”也“沒話寫”的尷尬。逐漸地，學生就會克服對英語寫作的恐懼心理，他們動手寫作的愿望也會不斷增強，因為寫作可以含蓄地表達自己的思想，久而久之，學生就可以順暢地寫出符合英語語言規范的作文。處理翻譯部分，教師不必提供所謂的標準答案，而是采用課前自己翻譯、課堂集體討論的方式，讓學生自己找到最佳翻譯。幾乎每個人都有自我表現的欲望，所以在這個過程中，學生會盡力改善自己的語言輸出，逐漸提高自己的翻譯能力。

2.轉變教師角色，培養學生語言輸出能力。首先，教師要更新自己的教育教學理念，定位學生在未來職場的工作層次。高職教育的目標是培養各個專業領域的應用性人才，要求學生對自己所學專業能夠進行實際應用。英語作為一門語言基礎課程，它應該是為學生所學專業服務的，即學生在職場中能夠熟練運用英語進行本專業和行業的工作，可以在需要時進行英文資料的閱讀、翻譯及與外籍人員的職業交流等活動，所以英語教學就要以此為目標，培養學生運用英語的能力，而不是一味追求對語言知識的內在掌握。其次，教師要作課堂的“引領者”，幫助學生進行語言輸出實踐。在輸出驅動型教學模式中，教師要整合教學資源，重新設計教學內容和形式，樹立以學生為教學中心和主體的教學理念，讓學生主動積極地運用所學知識進行輸出訓練。Widdowson認為，“以學習者為中心的課堂要放棄教師權威”，[3]所以，在課堂教學活動中，教師不要當“法官”，不要給學生以權威的形象，而是要引領學生進行語言輸出訓練。課堂教學開展小組學習或合作學習的模式，使學生成為課堂上的主角，教師要鼓勵和調動學生進行語言輸出活動，讓學生通過自己的表達進行自我認識和反饋，讓他們在看到自身成績的同時也認識到自己存在的問題。最后，教師要運用新的教育教學理論知識，不斷改進自己的教學方法和手段。教師要摒棄以前的“填鴨式”教學，給學生更多語言實踐的機會，教師要根據學生的所學專業，考慮學生目前的英語水平和個體差異，以教學內容為依托，創建語境豐富、目的明確、難度適宜的以語言輸出為導向的教學活動，提高學生進行語言學習和訓練的興趣，激發學生參與課堂的熱情，改善高職英語的教學效果。

3.建立多元評價系統，促進學生語言輸出。首先，要建立多元化的評價方式，將理論考核與實踐考核相結合。英語是一門語言，它的主要用途在于幫助人們實現相互交流和溝通的目的。要全面評價學生的英語水平，不僅要進行理論考核即筆試，還需要增加實踐考核，如口語水平、寫作及翻譯能力等。其次，要建立多元化的評價內容體系，將課內考核與課外考核相結合。學生的學習效果怎么樣，不僅要看學生對輸入內容的掌握情況，還要看其能否在實際中運用所學語言知識進行語言輸出。所以，要全面考核學生的英語水平，就要將學生平時的課堂表現、參與英語課外活動和社交活動的情況以及利用網絡進行自主學習的效果等都納入評價內容。第三，建立多元化的評價主體，將教師考核與學生考核相結合。改變以往以教師為主的評價模式，讓學生親自參與評價的過程。對學生的語言輸出過程和結果，可以采用教師與學生共評、學生之間互評或小組集體評議相結合的方法。通過讓學生親身參與評價過程，形成和諧、開放、自由的學習氛圍，增強學生的主體參與意識和學習英語的主動性。

[1]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用:思考與建議［J］.外語界,2013(6).

[2]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革［J］.外語界,2008（2）.

[3]盧仁順.“輸出假設”研究對我國英語教學的啟示［J］.外語與外語教學，2002(4）.

[4]張巍然,湯欣.輸出驅動教學模式下大學英語教師角色定位探討［J］.語文學刊,2014(4).