如何創建文言文學習立體課堂

■吳斌彬

如何創建文言文學習立體課堂

■吳斌彬

《語文課程標準》要求學生能夠“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”，中考文言文閱讀考查學生能否結合自己的知識積累理解文言字詞在句子中的意義，準確而流暢地翻譯文言語句，整體把握閱讀材料的基本內容。而當前的文言文教學大多只局限于文言詞句和文章內容“嚼爛了喂”式的教學，其必然導致課堂氣氛的沉悶和師生雙方的疲憊。這樣的教學安排已弱化了朗讀教學，那種讀其字、發其聲、想其意的境界已離我們的文言文教學漸行漸遠。另一方面文言文教學缺乏相關的傳統文化精神內涵的引領。這樣一來，從表面上看教師的教學切中了中考的目標，實則背離了文言文考查的初衷，達不到應有的教學效果。

如果我們把掌握詞語讀音含義，看作是“點的學習”的話，那么理解句子含義、掌握句式特點，就是“線的學習”，感知文章大意、掌握篇章結構、體會作者的思想感情，就是“面的學習”。現今的初中文言文教學大都停留在“點、線、面”的學習上，這樣的教學已遠遠不能適應新課標的要求。“文言文怎么教，學生怎么學”的問題一直困擾著廣大的語文教師，筆者認為在文言文教學中應熔點線面為一爐，從而創建立體學習的課堂。

一、誦讀領悟課文，著文言文學習底色

在繪畫創作時，一般在不過多考慮細節的基礎上薄涂一層顏色，在底色層上或精確或粗略地勾畫出素描關系，然后鋪設覆蓋層。文言文教學跟繪畫一樣，首先也要讓學生通過朗讀給文言文學習著上厚重的底色，營造濃厚的古文氛圍，去感知古文獨有的文言構詞造句的特點。

在教學中誦讀應從如下幾個方面入手：

1.讀準字音：注意異讀和輕讀

①異讀包括通假異讀、專有名詞異讀和破音異讀三種情況：如“不亦說yuè乎”；“屬zhǔ余作文以記之”；“胡虜益解xiè”（通假異讀）；禽滑gǔ厘”、趙食yì其jī(專有名詞異讀)；再如“此中人語yù云”；“沛公欲王wàng關中”（破音異讀）。

②文言虛詞通常輕讀(否定副詞“不”、轉折連詞“而”等則要重讀)。

2.停頓

①句首發語詞和關聯詞后面應稍作停頓。“蓋/余之勤且艱/若此”，“是以/謂之文也”。

②古代是兩個單音詞而現代漢語中是一個復音詞的，要分開讀。如：“三軍以利/用也”。

③根據句子的語法結構來停頓，使語意更明顯。“主語一謂語”之間有停頓：如“操蛇之神/聞之”；“吾心/獨無主乎”；“動詞一賓語”、“動詞一狀語”之間有停頓：如“能謗譏/于市朝”；“黔敖為食/于路”；修飾語與中心語之間有停頓：如“欣然/規往”；“其岸勢/犬牙/差（cī）互”。

3.語氣

朗讀時一般按句末標點符號和語氣詞，讀出句子陳述、疑問、感嘆等語氣。如：“其如土石何”中“其”用在“如……何”前，加強反問語氣，則需要讀出反問的語氣；“為宮室之美，妻妾之奉，所識窮乏者得我與”中，“與”為句末語氣詞，表疑問語氣，則需要讀出疑問語氣。

教師按照以上方法指導學生誦讀，創設文言語境，才能讓文言文中無聲語言變成聲情并茂的語言藝術，文言文的閱讀也就不再艱澀難懂了，學生自然受到感染進入文本情景，這樣就會對文言文有了初步的理解和感悟，同時學生語感素質得到了培養，語言能力得到了訓練。這一教學環節的設計不惟目標，但為學生掌握詞句、探究文本的內涵醞釀了濃濃的氛圍，著上了厚重的底色。另外指導朗讀的形式可以多樣化，可以教師范讀、學生之間評讀、教師指導結合起來，教師指導得當，學生參與度廣，久而久之學生學習文言文的興趣就會變濃。如此進行誦讀領悟，必將使后面的課堂教學事半功倍。

二、合作試譯詞句，建文言文學習基石

在文言文教學中教師要不失時機地通過例句教給學生文言文翻譯的方法，諸如保留、替換、刪減、增加、調整等等，以便讓學生在學習新課時靈活運用。在授課時試譯課文環節可先要求學生看懂課下注釋，借助工具書，聯系語言環境，逐詞試譯，對于不懂的地方，用筆勾畫下來。老師巡堂，隨時發現學生的疑問，適時給予個別輔導解答。其次成立學習小組，開展自主、合作、探究的學習方式引導他們將遇到的問題由小組成員共同探討，集思廣益，共同解決。在幫助別人解決問題的過程中，他們的認知、感悟能力會得到提高，同時，他們也會獲得成就感，學習的興趣也提高了。例如，學習《愚公移山》一文時，我事先要求學生把自己遇到的字詞方面問題都提出來，在學習小組中進行討論，不少問題能在他們的學習小組內部得到解決。對于一些橫亙在學生面前的難詞難句的障礙則全班探究。學生自己提出問題，然后合作解決，他們對詞句的理解、感悟就更深刻，同時，成就感帶來的興趣也更持久。我們在教學中要注意綜合、比較、歸類，使學生能舉一反三。比如講到“箕畚運于渤海之尾”時將此句與“鞭馬南馳數十里”、“北飲大湖”等句子聯系起來比較辨析，形成規律——謂語動詞之前名詞作狀語；將“年且九十”和“且焉置土石”聯系起來辨析，讓學生貯備某詞的活字典；對文中的重點句式也要歸類：如，①倒裝句：a.甚矣，汝之不惠。b.且焉置土石。c.何苦而不平。d.遂率子孫荷擔者三夫。②被動句：帝感其誠。③省略句：a.“雜然相許”承前省略主語“室人”。b.“帝感其誠”省略介詞“于”。c.“一厝朔東”省略介詞“于”。

合作試譯詞句有助于學生養成利用注釋，翻查資料和質疑請教的學習習慣。教師的點撥授人以漁，讓學生綜合、比較、歸類，掌握了規律性的東西，諸如“倒裝句”、“被動句”、“省略句”、“判斷句”、“狀語后置句”、“賓語前置句”等常見句式，了解它們的一般構成，翻譯規律；辨識詞類活用現象，掌握古今異義詞等，最終能夠舉一反三。

三、探究課文，凸顯主旨

有的教師為了制造熱鬧的教學場面，根本不考慮教學內容需要而生搬硬套。這不僅不能產生好的教學效果，反而容易使學生養成遇到問題不獨立思考的習慣。為此，筆者認為要想文言文課堂教學由低效向高效轉變，把新課標理念貫徹到課堂教學實踐中，就得精心的選擇和創設教學的主問題。這樣才能避免教學浮于形式，真正濃縮教學內容，突破重點、難點，讓課堂真正富有生機與活力。由于受到教材范圍及內容的限定，在一堂課中，教師真正需要組織學生討論、探究的問題其實并不太多，一般都是那些涉及文本核心的問題，或是教學環節中的主要問題。因此，在備課時，教師一定要慎重確定課堂討論的問題，而且要以準確地表達，讓學生明確討論的方向。例如在講授《生于憂患，死于安樂》時，教師可提出以下問題，供全班學生討論交流。

1.文章開頭列舉了六個人物的事例，他們的共同點是什么？

2.成就一個人才要經歷哪些磨難？

3.孟子認為一個國家走向滅亡的原因是什么？

這樣，學生親自投入閱讀實踐，獨立思考，主動求知，最終由1、2兩個問題得出：開篇擺事實講道理，從個別推出一般，個人生于憂患。（舉例論證，道理論證）；聯系第3個問題歸納：個人“生于憂患”，國家“死于安樂”，形成正反對比論證。

在課堂上師生、生生通過積極地合作討論，解決各自在閱讀過程中解決不了的問題，他們由此獲得學習文言文的樂趣，找到合作的快樂，培養合作的意識。圍繞主問題的交流有學生和文本等學習資料的交流、學生和學生之間的交流、師生之間的交流……這個交流是多維度多角度的，從而達到了創建文言文學習立體課堂的效果。

四、文化延伸，達到立體效果

文言文作為中學語文教學的重要組成部分，其對于提高中學生的人文素養，引導其感知中國傳統文化有著十分重要的作用。但是現在課堂教學只重視對知識層面的探究，真正注重挖掘文言文內涵，對學生進行中華傳統文化教育，構建學生的精神世界的研究少之甚少。筆者認為除了上面講到的誦讀領悟、探究主旨讓學生明確文章所宣達的思想主張，所提倡的主體精神以及這種思想、精神在長期歷史延伸中所鑄就成的民族性格特質外，還應為學生創設一個文化構建的教學環節。任何學習都是一個積極主動的構建過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前的認知結構選擇性地接受外在信息，構建當前事物的意義。怎樣調動個體的潛能、個性、創造力和審美水平，對事物意義形成自我構建呢？教師可依文本設計一個可供學生探討的話題或者聯系學生生活實際談啟示等等。如學習《愚公移山》這篇文章可引導學生圍繞愚公的“愚”和智叟的“智”，聯系生活實際展開討論，讓學生明確既要合理的選擇方法，又要具有愚公精神，才能成就事業等。學習《生于憂患，死于安樂》這篇文章可以設計“談啟示”這一環節：這篇文章給了我們哪些啟示？在以后的生活中，你打算怎樣面對生活或學習中的困難與挫折？這一問題的設置讓學生從自身實際或身邊的人和事談談應該如何面對逆境，在學生們的一次一次的回答中，他們的正確的人生觀得以形成，他們的思想境界得以提升。

總之，文言文課堂教學不是簡單的知識講授，而是有一個循序漸進的過程，從誦讀領悟課文，給文言文學習著厚重的底色開始到合作試譯詞句，建立文言文學習的基石；從探究課文，凸顯主旨到文化延伸，達到立體效果，每一個教學環節的設計都要依據文本，遵循學生認知的規律，讓教師的教和學生的學高度融合，從而創建文言文教學的立體課堂。

（作者單位：武漢市第十七初級中學）

責任編輯鄭占怡