論蒙古族學校校本課程開發的意義

張艷華，王雙全

（赤峰學院 教育科學學院，內蒙古 赤峰 024000）

“‘中華民族多元一體’或‘和而不同’應始終是確立民族學校課程開發所秉持的基本取向.”[1]然而，長期以來由于缺乏一種多元文化一體的理念，我國學校課程一直是以漢民族文化為核心的“大一統”課程模式.民族地區和漢族地區的基礎教育課程設置基本一致.蒙古族學校也不例外，執行的仍是國家課程，課程教材除蒙語文教材，其它所有的課程教材基本不經過刪減，都由漢語課程教材直接翻譯，反映的主要是漢民族的經驗、文化、歷史、觀點，對蒙古族本土知識的呈現非常有限.也就是說，現階段的蒙古族學校課程教材和漢族學校課程教材之間，大同小異或全部雷同，都是以現代學科體系為基礎，只是使用的對象和地區不同.這就忽視了蒙古族文化的獨特性，沒有也不可能充分考慮到內蒙古地區蒙古族學生家庭、社會生活、習俗和宗教信仰的實際.

蒙古族學校作為傳遞蒙古族文化的主渠道，要想更好地擔負起保護與傳承蒙古族文化的偉大使命，實現蒙古族文化的自覺創新，就必須進行校本課程開發.校本課程，是指與國家課程、地方課程相對應的課程.所謂的校本課程開發則是指學校為了達到教育目的或解決學校的教育問題，依據學校自身的性質、特點、條件以及可以利用和開發的資源，由學校教育人員與校外團體或個人合作開展的課程開發活動.它是以學校為基地、以學校為基礎、以學校為主體的課程開發.[2]在蒙古族學校進行校本課程開發，是對國家教育方針的貫徹落實，是對新世紀挑戰的一種回應.它能夠彌補國家課程的不足，傳承、創新蒙古族文化，塑造學生健康的人格，彰顯蒙古族辦學的優勢和特色，同時也能夠提高教師的專業能力和研究能力.蒙古族學校校本課程開發有著多方面的深遠意義.

1 彌補國家課程的不足，實現課程知識的多元化

蒙古族有著悠久的歷史和燦爛的文化，其歷史進程、政治體制、軍事行動、經濟生活、意識形態、科學技術、倫理規范、民風習慣、宗教信仰等，都蘊藏著獨特的價值和豐富的內涵.從蒙古族文化中，可以發掘出生命教育、環境教育、人與自然和諧相處等豐富的教育主題，這些是發展多元文化課程取之不盡、用之不竭的寶貴資源.

在蒙古族學校進行校本課程開發，是在保證國家對教育的統一要求的前提下，盡可能地發掘蒙古族文化，如民間傳說、故事、笑話、寓言、童話、兒歌、俚諺、傳統歌謠，獨特的民族風情、影響深遠的民族人物以及自然和人文景觀等.學校可以根據自己的教育宗旨，按照教育學理論和課程理論的要求，把這些豐富的文化資源整合起來，使之作為與蒙古族的獨特性相一致的課程資源.這是適合本校具體特點條件及特定的教育環境的課程建設，符合內蒙古地區經濟與文化的現實條件，還能夠充分考慮到學生的各種特別需要.這就能夠“加強課程與社會、課程與生活、學生與社會、學生與生活的有機聯系，即打通‘科學世界’與‘生活世界’、‘書本世界’與‘現實世界’之間的壁壘.”[1]它在一定范圍內能夠補充國家課程開發的不足，為我國課程知識的多元化提供了更廣闊的發展空間.

2 傳承、創新蒙古族文化，保持人類文化的多樣性

蒙古族文化并不意味著落后.然而時至今日，蒙古族文化仍被現代文明斥之為落后、愚昧、原始、毫無用處的文化.在全球經濟一體化的時代背景下，蒙古族文化正在遭遇著前所未有的危機.在蒙古族學校進行校本課程開發，不僅能夠傳承、創新蒙古族文化，而且也能夠保持人類文化的多樣性和豐富性.

首先，蒙古族學校校本課程開發的功能之一，就是能夠選擇、整理、傳遞、保存以及創新蒙古族文化.校本課程的開發，能夠把蒙古族豐富的文化資源整合起來，最終構筑蒙古族文化保護的完整體系.這不僅能夠卓有成效地保存和弘揚優秀的蒙古族文化，而且也使蒙古族文化資源的內在魅力和價值充分地展現出來，使之成為我國社會主義現代化建設寶貴的文化資本和智力資源；同時，校本課程開發具有機動性、多樣性的特點，往往根據社會的變遷與學生的需求進行調整與改變，具有較大的開放性、靈活性與適應性.這便于將蒙古族文化與現代科學知識以及主流文化有機地融合起來，賦予蒙古族文化以新的內容和形式，從而使蒙古族文化得以創新與發展，煥發出新的生機；而且還可以實現人們的“文化自覺”，即能夠清楚地認識自己的文化，認識其他的文化，取長補短.[3]

再次，校本課程的開發，有利于保持人類文化的多樣性.1972年，聯合國教科文組織通過的《世界文化和自然遺產保護公約》中指出：任何一項民族文化對全世界人民都很重要，其毀滅或消失都將造成世界各民族遺產的有害匱乏.將民族傳統文化傳給后代，是當前和未來文化豐富以及和諧發展的泉源.文化人類學家基辛格也曾指出：文化的歧義多端是一項極其重要的人類資源.一旦去除了文化的差異，就可能會剝奪人類一切智慧和理想的源泉，以及充滿分歧與選擇的各種可能性.演化性適應的重要秘訣之一就是多樣性.去除了人類的多樣性可能到最后會付出持續的意想不到的代價.[4]可見，文化的多元化是人類進步的象征.喪失文化的多元性是人類的一種退步.[5]蒙古族文化是蒙古族人民對蒙古高原特定環境的適應能力及其適應成果的總和，具有著獨特性，是不可復制的.在蒙古族學校，進行校本課程的開發，不僅能夠傳承、創新蒙古族文化，同時也為保持人類文化的多樣性做出了重要的貢獻.多文化才能多色彩，進行校本課程開發是人類豐富多彩、充滿活力生活的基礎和保障，是文化全球化和多元化發展的必然要求.

3 塑造學生健康的人格

蒙古族文化是蒙古族人民的靈魂和精神家園.其傳承是蒙古族人民生存、延續、發展的前提.而在單一國家課程開發的背景下，學生作為受教育者，幾乎沒有選擇學習自己民族文化的權利，教師教什么，學生就學什么.“這種課程模式讓少數民族學生對課程缺乏心理認同感，更讓他們產生文化自卑感，引發學生人格塑造過程中的文化沖突.”[1]這樣培養出來的人才，不僅自身無法獲得良好的發展，而且也不能夠很好地促進內蒙古地區自然資源和文化資源的開發與利用.

蒙古族學校校本課程開發能夠傳承、創新蒙古族文化資源的同時，也利于蒙古族文化的心理傳承，是蒙古族學生發展的巨大教育力量.校本課程傳承的不只是服裝、歌舞、食物等外在的形式，而是進一步將蒙古族文化中的感情趨向、心理意識、審美情趣以及價值判斷等文化的核心因素融入校本課程.這使得學生通過學習，能夠深刻地認識到蒙古族文化的燦爛和深邃，使蒙古族文化的核心因素、民族文化的精神有機地融入到蒙古族學生的深層意識中，形成一種穩定而持久的民族認同感和內聚力，最終民族自信心、自豪感、個性特征得以培養，健康人格得以塑造.而且蒙古族學校的校本課程開發還有利于培養蒙古族學生的精神活力，使民族意識中進步和向上的價值取向、道德和社會信念代代相傳，以提高蒙古族學生的整體素質.

校本課程開發，不是以學生的學習為中心，也不是以系統的基本知識為中心，更不是以學科專家、教師等成年人為中心，而是從蒙古族學生的興趣與種種經驗出發，充分考慮蒙古族學生的認知背景和需要，精選蒙古族學生終身學習必備的基礎知識與基本技能.當校本課程在蒙古族學校發展成熟時，能夠提供多種多樣的課程門類，使學生各種特別的需要得到充分地反映.校本課程的這種可選擇性，賦予了蒙古族學生自主選擇課程的權利，使學生能夠在眾多的校本課程中進行選擇，在選擇中發現潛在能力的火花.同時，在校本課程個性化知識的掌握過程中，學生的信息采集和加工能力得以提高，進而形成更廣泛的能力，及時補償個性的發展，最終塑造健全的人格.

4 彰顯蒙古族學校的特色

學校的發展與學校的辦學特色是分不開的.換句話說，一個學校是否具有鮮明的辦學特色，關系到學校能否具有旺盛的生命力和良好的社會聲譽.民族學校的特色，表現在辦學任務上是：“……一方面要使少數民族兒童青少年順利進入現代主流社會，另一方面還要力求保持和發展各少數民族的文化傳統，使他們享有使用自己語言、文字的權利，享有在本民族聚居區實行自治的權利以及學習本民族歷史和弘揚民族文化的權利.”[6]可見，不能與民族的歷史文化傳統相結合、不能與民族的生活相結合的民族教育就不是真正的民族教育.而校本課程是蒙古族學校根據自己師生的特點、所處的獨特環境、所具有的各種教育資源，以及辦學理念而設置的課程.其強調學校辦學特色與理念的凸顯，是最能與民族歷史文化傳統、民族生活實際相結合的課程.可見，從蒙古族學校擔負的任務來講，也必須進行校本課程的開發.它是蒙古族學校民族性的體現，反映了蒙古族學校不同于其它學校的教育哲學和辦學宗旨.

大量成功的中外特色學校的經驗已經證明，課程特色體現一個學校的辦學特色，構建課程特色是辦學特色的重要載體.也就是說，“學校辦學特色是課程特色的一個結果，而課程特色是學校辦學特色的一個組成部分”.[7]可見，蒙古族學校要增強其辦學特色，就必須進行校本課程的開發，努力構建屬于自己學校特有的課程體系，進而轉化為自己學校所具有的課程特色，這也就是學校的辦學特色.只有這樣，蒙古族學校教育才會具有生命力.

5 提高教師的專業能力和研究能力

校本課程開發對教師提出了新的要求，是促進教師專業發展的重要途徑.在國家大一統課程模式下，蒙古族學校教師是國家課程的忠實執行者.教師們往往扮演的是學生和課程專家之間的傳聲筒角色.教師們的創造性、主觀能動性、積極性，也因此受到極大的遏制.進行校本課程開發，著眼點是地方、學校與學生的需要，參與者主要是學校的成員，這樣教師成為課程開發中的一員，就有一定的權力決定教什么.因此，蒙古族學校教師不再僅僅是課程的使用者和被動的實施者，而在某種程度上，成為課程的研究者、設計者和開發者，成為課程開發的主體之一.這就為蒙古族學校教師提供了發揮創造性空間和大顯身手的機會，進而為蒙古族學校教師的學術發展和專業化進程提供了可能.

蒙古族學校校本課程的開發，要求蒙古族學校的教師進行實踐研究，這就需要教師把教學與教育研究兩者結合起來.在課程開發的過程中，教師要把自己的課堂情境、教學活動和課程開發活動，作為研究的對象和研究的內容，進行科學地批判、分析與總結.這樣就使教師把自己的教學行為、教學過程、課程開發行為、課程開發過程上升到理論高度.有助于教師在實踐中對自己的教育過程、教育內容及所包含的教育價值進行反思，提高自己對教育的理解和研究能力，進而改進教學.在這個過程中，教師能夠開放地、靈活地、自主地、創造性地開展教育教學工作，不再是政策和方案的被動執行者，而是主動的反思者和實踐者.因此，有助于教師形成借助于相關理論解決問題的習慣，有助于提高教師的專業能力和課程開發的研究能力.正如斯藤豪斯所說：“把自己的教學建立在研究基礎上的教師，必須對自己的實踐采取研究的態度.它必定是即時性和探索性的.”因此，在校本課程開發過程中，教師的潛能被挖掘，活力被激發，課程開發的熱情被充分調動.而且在進行校本課程開發的實踐研究過程中，需要蒙古族學校教師與課程專家的通力合作，以及與其他教師的團結協作，與校長的溝通交流，與學生的一起探究等.這有利于蒙古族學校教師確立終身學習的思想，自主發展，提高素質.

〔1〕周宏，劉茜.民族文化傳承：民族地區基礎教育課程改革的使命[J].教育探索，2011（4）.

〔2〕百度百科·校本課程.

〔3〕費孝通.師承·補課·治學[M].北京：三聯書店，2001.

〔4〕基辛格.當代文化人類學概要[M].杭州：浙江人民出版社，1986.283.

〔5〕滕星，蘇紅.多元文化社會與多元一體化教育[J].民族教育研究，1997（1）.

〔6〕藤星.族群、文化與教育[M].北京：民族出版社，2002.361.

〔7〕王鳳英.依托蒙古族文化開發校本課程的研究與思考[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2008.14.