資源教師的培養問題分析及建議

鄒廣萬，劉慧麗

（赤峰學院，內蒙古赤峰 024000）

資源教師的培養問題分析及建議

鄒廣萬，劉慧麗

（赤峰學院，內蒙古赤峰 024000）

運用自編訪談提綱，采用半結構化訪談方式，對北京市兩個區十六所學校共16名資源教師進行了訪談調查，結果表明，資源教師隊伍存在如下問題：性別比例失衡、年齡比例不合理、專業能力不足、體制嚴重滯后.研究者從角色理論的角度剖析了我國資源教師培養存在的問題，并提出四點建議，包括促進性別和年齡的優化、設置系統化專業培養課程、健全體制及提供資源教師發展的平臺.

資源教師；培養；角色理論

特殊教育的發展經歷了從無到有，從隔離到融合，其發展路線突顯社會文明的進步.當特殊需要人群逐漸被社會所接受，并且不斷融入社會團體時，必然對特殊教育教師的素質和能力提出較高的要求，資源教師就是在此趨勢下應運而生.由于隨班就讀教師不僅要負責該班普通學生的學習需要，同時也要負責班級內特殊需要兒童的學習需求，往往力不從心.為了滿足特殊教育發展的需要，輔佐普通教育教師更好的適應特殊需要兒童的教學，特殊教育教師行業中出現了巡回指導教師及資源教師，即對所轄地區的教職人員，尤其是普通小學及幼兒園的隨班就讀教師進行專業的培訓或工作指導，以滿足該地區融合教育的發展，促進特殊需要兒童更好地融入普通學校，與一般兒童共同生活、學習.

隨著社會的不斷發展，特殊教育研究的不斷深入，理念的不斷變革，北京市的資源教師不但要任課于普教，還需對隨班就讀教師進行指導.所謂資源教師（ResourceRoom Teacher）就是負責資源教室工作的教師，我們今天所提及的資源教師已經不是傳統意義上的資源教師了.目前資源教師不僅承擔有特殊教育需要兒童的測量、咨詢、教學、康復等直接教育教學任務，同時也是普通教育教師、特殊兒童及其家長的咨詢者等等.目前，北京地區資源教師的發展尤為突出，并且收到一些效果.為了推廣并借鑒北京地區資源教師的發展經驗，研究者對其進行了訪談調查.本研究將從角色理論的角度，對其資源教師的培養問題進行分析，以期通過研究為我國資源教師的發展提供客觀的建議.

1 角色理論

最初“角色”來源于戲劇，因為貼近人的日常生活，角色的相關概念很容易被理解.20世紀60年代開始，受到了社會學、管理學、心理學、教育學、人類學等多學科的重視.對角色分析常采用心理學與社會學兩種觀點：心理學強調個人對角色的認知與角色共識；社會學的角色理論偏重環境與角色的互動關系，是人的態度與行為怎樣為其在社會中的角色地位及社會角色期望所影響的社會心理學理論，是試圖按照人們所處的地位或身份去解釋人的行為并揭示其中的規律的研究領域，屬符號相互作用論發展出來的一個分支.社會學角色理論還有兩種取向，一種是結構角色論，強調圍繞社會關系系統中的地位，代表社會結構因素的期望，對于角色扮演者的行動起制約的作用.另一種過程角色理論，此種取向以社會互動作為基本出發點，圍繞互動中的角色扮演過程展開對角色扮演、角色沖突與角色緊張等問題的研究.

總體而言，角色理論包括了個人在社會生活中扮演一定的角色；個人的角色扮演受社會的制約；社會的運作依賴于各種角色的扮演三個方面.本文將從這三個方面對資源教師的培養問題進行分析，并提出具體的建議.

2 現實問題

通過調查研究，研究者將資源教師的培養問題總結如下，大致包括了四個方面.以下將著重對其進行分析.

2.1 性別比例失衡

教師的性別比例嚴重失衡的問題由來已久，目前依然存在，此次受訪者16名資源教師中僅2名男性，女性為男性的7倍之多.這一結果與以往研究相一致，李鳳英等人（2010）對廣東省特殊教育教師的調查結果表明，男教師僅占調查對象總數的22.2%；楊文（2009）的研究結果也表明吉林省特殊教育教師的性別比例失衡，其中男性特殊教育教師僅占調查對象總數的26.7%.為何特殊教育教師的性別比例如此失衡？從角色理論的角度出發，社會期望對于教師性別的認同感以及支持度是影響資源教師性別比例失衡的重要因素之一.男性作為人類社會組成部分之一，一直被賦予承擔家計、成就大事業的責任，長期從事教師職業的男性教師對于教師職業更加容易出現情緒低落和抵觸情緒，并且個人成就方面會感到毫無所獲，并不能滿足男性對社會地位的強烈需求.因此男性從事教師職業的積極性相對較為薄弱，不及女性教師，這一差異在特殊教育教師中更加突出.特殊教育教師不但難以從工作中獲得成就感，且必須具備相當的耐心和愛心，這些都是社會對女性的角色認知，男性資源教師在其工作中不易實現預想的社會認可，自然會禁錮男性選擇師范教育，特別是成為特殊教育教師的想法.所以，資源教師的培養會出現性別比例的失衡現象.

2.2年齡比例不合理

實際的調查中，研究者發現資源教師年紀最輕的24歲，最年長47歲.年齡分布中30-39歲占47%，幾乎占了一半；29歲以下占18%；年輕教師參與者極少.研究結果說明，目前從事資源教師工作的教師年齡比例以年長者偏高，而年輕的資源教師明顯不足，無法做到老、中、青三種年齡段的合理搭配，不利于資源教師專業團隊的發展以及教學工作的可持續發展.

角色理論認為，人際互動過程更能夠體現或詮釋人的角色行為.作為一名資源教師，在特殊需要兒童的教育教學過程中扮演著重要的角色，甚至是多重角色.角色的扮演需要在具體的社交活動中才能體現，年輕的資源教師實踐經驗少，但是理論知識豐富；年長的資源教師實踐經驗豐富，但需加強理論支撐，實際的互動中雙方可以互補，充分體現資源教師之間的角色扮演，提升個人的成就感.而目前資源教師年齡結構斷層的問題，會影響資源教師的持續性發展，不利于資源教師彼此的交流合作與成長.

2.3 專業能力有待提升

調查結果顯示，資源教師多出自普教，其中2名特教本科，1名特教碩士.從持證的類別看，持特教證的有3人，另有1人持雙證，其余都是持普教證的.持普教證的教師，除自學因素外，均通過參加特殊教育的研討會或培訓班，從2小時至20小時，或一周到兩周不等的短期培訓；根據資源教師對專業需求的調查也呈現出教師對于求知的熱切渴望.由上得知，目前資源教師的專業能力確實有待提高.每位資源教師所指導的特殊需要兒童包括了智力障礙、自閉癥、注意力缺陷多動障礙等不同類型的兒童，同時，調查顯示每天每位資源教師指導的特殊需要兒童的數量最多為35人，最少的為1人.教育對象類型復雜、數量多，都是目前資源教師所面對的主要問題.如果資源教師不具備多方面的能力或專業素養，將無法應對如此繁重的工作任務.

資源教師的專業能力不足與龐大的多元化的教育對象形成鮮明對比.資源教師對于個人角色認知與個人所處的社會系統有密切的關聯.資源教師雖然立足于特殊教育的資源環境中，每天接觸個案、特殊教育教師、普教教師、家長，但是由于資源教師個人專業能力有限，對于專業中各障礙類別的認識也不足，導致資源教師無法正確評價個人的角色扮演，他們可以在不同空間扮演不同的角色，但是不能夠在同一空間扮演多個角色.如此的問題也成為資源教師的角色認知的矛盾.實際調查中，資源教師曾反復強調，對于自己是咨詢者、教育者、評估者等角色的問題雖認同卻感到心力不足.這正說明資源教師的專業能力和專業素養的欠缺之處.

2.4 體制嚴重滯后

研究者還發現，大多數資源教師是兼職，即該名教師本身是普教教師，平日兼任資源教師.究其原因，主要由于地方政府未把資源教師列入教師編制體系內，導致資源教師的待遇不能由政府財政支付，即使具有相應能力的特殊教育教師也由于體制問題而無法進入資源教師行列.

社會對個人的角色認知以及認可，將決定個人對自己的角色認知.那么，社會由何因素評價個體的角色呢？其中是否參與公職是判定標準之一.資源教師作為兼職教師或聘任教師，其待遇滯后，社會對其認可度自然下降，資源教師對個人的角色認知也就受到影響.如此而言，自愿參與資源教師工作的青年教師會更少；已經成為資源教師的人員情緒會更加低落，工作的積極性會受到嚴重影響.

總之，每個人都是社會組成的重要分子之一，如何更好的認識個人的角色將有助于個人積極的工作和選擇滿意的生活.目前我國教師教育體系中還未出現系統的資源教師培養課程和專業，而已經納入資源教師隊伍的人員，也多為普教教師或部分全日制特殊教育專業畢業的青年教師構成.研究者發現，資源教師的培養存在根本性問題，資源教師的職業生涯毫無發展可言，嚴重影響資源教師個人的角色認同及工作的積極性，長此以往，也將降低資源教師隊伍的穩定性，而目前資源教師的性別、年齡、專業性以及體制都不利于資源教師的培養與發展.

3 具體建議

研究者根據角色理論，通過資源教師的實際調查情況，分析目前我國資源教師的培養問題，針對問題提出以下建議：

3.1 以教師發展模式促進資源教師隊伍性別和年齡結構的優化

教育工作是項神圣的職業，教師任教也需要追求目標、愿景，在劉慧麗（2013）的論文中提到教師發展模式的建立就是在解決教學問題的同時也發展了教師個人的職業生涯.她根據Cogan等人的視導理論創建了教師發展模式，強調教師培養自我視導、重視良好人際關系，最終鼓勵教師自我省思，以達到高層次思考決策能力.在該理論基礎上，教師發展模式提供了完整的指導工作策略、步驟、方法，對現階段資源教師指導困境的解決起著引領作用.此模式的實施前提是必須資源教師和普教教師雙方坦誠溝通、建立信任及具備足夠的專業能力，才能對不同發展階段的普教教師進行指導.

資源教師隊伍性別和年齡結構問題已經不屬于新問題，同時它也反映出社會對教師職業的態度，這種態度早已經深深的植根于人們的頭腦之中.據蔣麗珠（2000）的調查顯示，教師職業聲望在調查所列的18種職業中屬于偏下，在職業選擇意向上，只有58%的調查者愿意讓自己的孩子將來做教師.王雁（2011）等人研究發現，社會因素是影響特殊教育教師專業發展最重要的因素，社會的肯定對特殊教育教師專業化的提升有絕對正面的影響，由于教育對象的特殊很難讓資源教師獲得成就感，外界的鼓勵就顯得特別重要.改變社會對教師職業的看法，除了提高教師本身的素質外，更重要的是改變人們的態度和觀念，提高民眾對于教師職業的接納度，這也將促使更多優秀的青年選擇教師職業，選擇特殊教育專業，并且積極為特殊需要兒童服務.如此而來，關于資源教師的性別和年齡問題自然就得到解決.因此，從角色論的角度出發，研究者認為，社會群體賦予角色的意義將決定資源教師本人以及民眾對教師職業的態度和看法，制約了教師職業的選擇.

3.2 設置系統化培訓課程

目前，資源教師工作存在其專業與實際需求不對口的現象，培訓制度的缺失導致資源教師所學片面而零碎.培訓課程并非盲目執行，研究者認為應該對資源教師的個人發展與特殊教育發展置于同一高度、同時規劃，也就是將資源教師當做一項單獨的職業生涯來規劃，按照年資安排有層次的進階式研習課程內容，完善行政體制及管理、評鑒制度，提高資源教師的素質和能力，更好的為特殊需要兒童服務.

資源教師的新陳代謝必須在一定范圍內按比例維持整體組成份子的年資比，每年的教師流動控制在20%以內，比如新任教師（第1年）、種子教師（2-5年）、成長教師（6-9年）、骨干教師（10年以上）等.一定程度的新陳代謝，可由資深教師引領新進教師，分享教學經驗，新進教師的加入則能帶動活力，注入新的理念，對課程研修和教師個人成長以及特教的整體發展都比較有利.

3.3 健全資源教師編制體系

資源教師專業化，首先應解決教師編制問題，專人專職不再兼任普教課程.政府應給予地方學校以實際的政策和經濟支持，將資源教師納入正規教師隊伍，使其享受體制內的待遇，保障資源教師的合法權益，利于資源教師積極的工作，安心地完成教學任務.

建立規范的資源教師任用及評價制度，由學校行政、家長及教師代表成立教師評鑒委員會（教評會），監督校方對資源教師任用流程和評鑒的規范性.至于對資源教師的考核，應考慮資源教師自身的工作量，對工作量大的教師有一定的獎勵或政策的傾斜，避免將考核變相成為資源教師的負擔，反而增加資源教師的工作成本.

3.4 提供資源教師發展的平臺

根據劉慧麗（2013）的調查，資源教師反映，每一區的資源中心各自行政，平時很少交流，就是區里的學校相互間也極少有合作.這倒提供了另一個視野，那就是應多舉辦校際間或社區鄰里間的活動，有助于特殊兒童走進人群，促進其社會性的發展.對于一般群眾也可以有機會了解特殊兒童、特殊群體，知道他們的特點，懂得如何與他們相處、如何協助他們，能夠有正確的接納心態，更好地促進融合教育的發展與推廣.

特殊兒童安置在普通班級，需要普通教育教師的無私關懷，但由于普通教育教師對于特殊學生的各種“特殊性”經常手足無措，往往造成普通教育教師心理的恐慌以致排斥，因此研究者認為應該從兩個方面著手，進行融合教育的推動，首先是從教育改革出發；其次是由社會活動做起.

（1）特殊教育的提倡及師資培育不應停留在特殊教育范疇，應該深入普通教育系統，所謂“融合”是將特殊需要兒童融入一般兒童的群體之中，特殊人群融入一般社會之中，因此對于普通教育教師的培育應加強對特殊教育的概念理解，及對特殊兒童生理與心理發展的認識，比如開設“特殊教育概論”這門課，并把這門課的選修改為必修，使所有普通教育教師對特殊兒童都有正確的認識，并且懂得如何對待、教導，懂得尋找教育資源，有興趣深入研究的老師再選修各種障礙類別的科目，比如“自閉癥兒童”、“智力障礙兒童”、“聽力障礙兒童”心理與教育等等.只有“普通教育接納了特殊教育”，才能實現融合的理想.

（2）社會活動可以由學校、民間、福利機構或政府單位主辦，地點可以設在學校、公園、小區活動中心等，結合醫院、學校的專業人士、教師，以活動的型態或方式邀請特殊學校學生、特殊教育機構學生參加，事先做好宣傳工作，鼓勵小區居民參與，與特殊兒童同樂.這種活動除了讓一般群眾認識特殊兒童，家長們也能理解特殊兒童的特點，不再覺得可怕、恐怖.特殊兒童家長借由活動彼此認識，為他們提供了一個相互支持、鼓勵的平臺.資源教師在這樣的活動中，既是教師也是專家的角色，除了協助設計適宜的活動外，也可以在活動區內設置咨詢服務臺，由多種專業人員輪班解答相關特殊教育問題、提供資源等服務，擴大服務層面，走出學校，融入社會，提升資源教師的發展平臺，既提升了自身價值，也能因此獲得社會大眾對特殊教育的支持與認可.

總而言之，我國資源教師的發展尚待提高，還需要全社會的共同努力.社會的接納和認可，將會促進資源教師積極的參與工作并積極的表現自己.通過對現實狀況的陳述以及分析、建議，希望以此為我國資源教師的發展提供借鑒.

〔1〕王振德.資源教師的角色功能［J］.小學特殊教育，1986（6）：30.

〔2〕范雯雯.角色理論視角下的中學校長培訓課程研究——以X培訓中心為例［D］.南京：南京師范大學，2001.

〔3〕李鳳英，等.廣東省特殊教育學校師資建設現狀及對策研究［J］.中國特殊教育，2010（1）：65.

〔4〕楊文.吉林省特殊教育學校師資問題及對策研究［D］.長春：東北師范大學，2009.

〔5〕胡穎.福建省特殊教育教師的職業倦怠、社會支持和應對方式的現狀及關系研究［D］.福州：福建師范大學，2008.

〔6〕蔣麗珠.教師職業專業化論略［J］.鄭州鐵路職業技術學院學報，2000（4）：16.

〔7〕申仁洪，林欣.重慶市特殊教育教師心理健康與社會支持研究［J］.中國特殊教育，2007（6）：81.

〔8〕王雁，肖非，等.中國特殊教育學校教師隊伍現況報告［J］.現代特殊教育，2011（10）：9.

〔9〕劉慧麗.融合教育理念下資源教師的指導模式研究［D］.武漢：華中師范大學，2013.

〔10〕王培峰，等.小康社會視野中的特殊教育教師專業化［J］.中國特殊教育，2004（1）：77.

〔11〕張福娟，等.特殊教育史［M］.華東師范大學出版社，2000. 35.

〔12〕徐美貞.特殊教育教師心理健康狀況的調查研究［J］.中國特殊教育，2004（2）：66.

〔13〕胡延琴.特殊教育發展探析［J］.河南教育學院學報（哲學社會科學版），2007（2）：78.

G647

A

1673-260X（2015）04-0263-03