我國體育院校體育教師培訓內容體系構建研究

仇麗琴，王佃娥（天津體育學院，天津　300381）

我國體育院校體育教師培訓內容體系構建研究

仇麗琴，王佃娥
（天津體育學院，天津300381）

摘要：本文根據當前我國體育院校體育教師知識結構現狀和體育教學發展的實際，構建了包括體育教學知識的學習、教法學生學習動機技巧的掌握和教學指導時間策略的使用三部分的體育院校體育教師培訓內容體系.

關鍵詞：體育院校；體育教師；培訓內容體系；構建

教育培訓是建設高素質教師隊伍的先導性、基礎性、戰略性工程，是提高高校教育教學質量的重要保障.然而，現行教育培訓卻存有重學歷、輕崗位培訓；重知識、輕技術培訓；重課堂、輕實踐培訓等欠缺，致使培訓的實效性大打折扣.鑒于此，本文擬更新傳統培訓理念，逐步建立起“以教師為本”、“服務于教學實踐”的體育院校體育教師培訓內容體系.筆者認為，本內容體系應包括學習體育學科教學知識、掌握調動學生學習積極性的技巧和使用體育教學指導策略.

1　體育教學知識的學習

學科教學知識（pedagogical content knowledge)在提高教學成效和加速學生理解方面的重要作用，是上世紀80年代部分學者特別強調的.美國著名教學理論研究專家舒爾曼（Shulman 1986)最早提出了“學科教學知識”概念[1].爾后，更多的學者投入了有關學科教學知識概念和結構的研究中.如塔米爾認為它應該包括：（1）學生原有認知的了解，（2）學生學習中的一般困惑點，（3）教學和課程知識，（4）測評學生學習效果的知識.馬克斯則認為學科教學知識是教師了解學生情況的知識、掌握多媒體使用知識和技能、系統的學科知識、組織管理課堂教學活動的技能與知識.格羅斯羅則認為學科教學知識應包括關于一門教學目的的統領性觀念、關于學生對某一課題理解和可能存在錯誤的知識、關于某門課程和教材的知識及教師對某一特定課題教學策略和呈示的知識.

綜上，筆者認為體育學科教學知識包括關于體育教學目的的統領性觀念、關于學生對某一技術動作掌握過程中的重點和可能存在的錯誤動作、關于體育課程和教材的知識及體育教師對某一具體教學內容的教學策略和呈示的知識.

1.1體育學科教學統領性的觀念

對體育學科教學目的理解不同的教師，在安排教學時間、教學活動方式及教學活動內容等方面存在一定差異.如持技能傳授這一目的觀的體育教師可能更多圍繞著掌握技能這一核心目的選擇教學內容、安排教學步驟，在教學過程中更多地使用示范講解、更多關注學生動作技能的掌握程度.將更多的時間用在促進和改進動作技能水平方面.而持增強體質這一目的觀的教師，可能更關注體育教學過程中學生的練習密度、練習強度，而不關注學生規范運動技能的掌握程度.

1.2體育教師對某一特定內容的教學策略和呈示的知識

相關研究一致證明，如果教師缺少教學策略和呈現的知識，就不能很好地幫助學生克服學習障礙，理解教學內容.當然，教學策略和呈示的知識在幫學生掌握運動技能方面所起的作用也是如此.兩位具有不同的教學策略和呈示知識的體育教師在面對相同教學內容時，安排的教學內容、采取的教學行為會有很大的差別.如同是雙杠支撐后擺轉體180度成分腿坐這一教學內容，教師A安排的學習內容是1.兩人一組，練習者手搭幫助者肩上，幫助者雙手扶在練習者髖關節兩側，協助練習轉體剪絞腿.2.地上俯撐，雙腿剪絞轉體180度，成仰撐.3.雙手抓杠，做轉體180度剪絞腿練習.4.杠端支撐，后擺至雙腿高于杠面時做轉髖分腿剪絞并順勢落地的動作.5.在幫助保護下完成后擺轉體180度成分腿坐.6.嘗試獨立完成后擺轉體180度成分腿坐.而教師B安排的學習內容則是1.轉髖“擰”身練習.（1）在墊子上畫出兩條與杠距相同的平行線，雙手撐線呈俯撐，移動身體重心換握轉體180度變仰撐.（2）單手支撐仰臥分腿練習.2.雙杠擺動轉髖“擰身”體驗.3.斜杠練習（初學者可以先轉體分腿坐再換握，逐漸過渡到邊換握邊轉體.強調的重點是左手換撐右杠后身體仍在肩平面以上，右手換撐左杠后，再分腿下落成分腿坐）.4.低雙杠練習轉體分腿坐.5.高杠“皮筋杠面”練習轉體分腿坐.6.高杠扶髖幫助練習擺動轉體180度成分腿坐.

1.3體育課程和教材的知識

毛振明2007年發表在《體育教學》中的文章“好的體育課的核心是好教材”中提到，教師如果沒有用于特定課題教學的教學媒介和教學材料，不能認識特定課題學習在學生學習中的地位與價值，就不可能編制出適宜的教學材料.[2]

要上好體育課，必須選擇符合學生的身心特點和發展的好教材.那些符合學生身心特點的教材是學生應該學練、想學練并適合學生學練的教材.但在選擇體育教材時，我們通常會遇到學生不想學、不想練或根本不適合學生學練的教材.如傳統教材中的背向滑步推鉛球、投標槍、跨欄跑以及某些器械體操等教材一直受到理論界的質疑，在教學實踐中亦是舉步維艱、困難重重.3在面對上述教材時，進行教材化的加工與改造就迫在眉睫了.此時，體育教師所掌握的有關教材的知識顯得尤為重要.

1.4學生應該理解的知識

相關研究成果表明，師生初次接觸，因教師對學生的了解非常有限，他們不能對學生在學習過程中所遇到的障礙進行預測.這為恰當教學活動的設計、實施帶來困難.對于在“在運動中進行”的、伴隨身體活動和運動負荷而進行的體育教學來說更是如此.體育教師不僅要具有高超的動作示范能力，而且還要預知學生在哪些技術環節的學習方面會遇到問題，面對可能遇到的問題應該采取什么樣的教學方法.如果體育教師具備了這些知識，就能設計出恰當的教學活動并正確實施，大幅提高體育課堂教學效益.

綜上，目前有關學科教學知識的研究來看還不夠系統、全面，甚至對某些方面的研究還很薄弱.但是它對教師培養研究有著舉足輕重的意義.“學科教學知識”的概念在一定程度上揭示，由注重系統專業知識向有益于師生溝通交流的學科教學知識轉化的本質，也為該領域研究向縱深發展奠定了基礎.學科教學知識與學科專業知識揭示出了學科教學專家與學科專家的區別.事實上，學科教學知識是與教學實踐緊密相關的，為教師適應紛繁復雜的課堂教學情境打下了基礎，幫助教師擺脫了“突發事件”的困擾，進而可以更好地決策教學過程及設計教學流程.

2　激發學生學習動機的技巧

2.1熱情

古德和布羅菲指出，教師的熱情主要包括感興趣于所教專業和課堂教學精力充沛.熱情的教師通常是富有激情的、面部表情豐富的.實地觀察體育課堂教學發現，教學行為有效性高的教師行為表明他們對學生和所教體育課程很負責任.國外的相關研究也證實了這一點.如羅森善和弗斯特（Rosenshine & Furst，1971）[4]認為，在教學過程中，教師的教學熱情可以對學生的學習效果起到事半功倍的效果.熱情會讓學生認為教師很自信.上課時，教師往往在不斷地變化著示范的位置，在活動場所積極巡回指導，他們通過肢體動作強調學練的重點，在與學生的眼神交流中，給所有的同學以鼓勵.他們信任和尊重學生，所教授的課程是有用的，有趣的（Carusso，1982）[5].熱情的教學能夠激發學生獲得更多的知識和更高的滿足（Bettencourt，Gillet，&Gall，1983;Denight & Gall，1989;Wang，Haertel，&Walberg，1993）[6，7，8].

2.2熱心

體育教師在課堂教學中的熱心是通過建立積極的、支持性的師生關系來呈現的.當體育教師友好、態度積極，對學生的課堂表現感興趣，愿意參與學生的學習過程，并盡力幫助學生獲得學業成功時，課堂教學氛圍是正向的.反之，體育教師給學生留下武斷、呆板、有失公正的印象時，學生就會減少熱情，甚至消極怠工，損害課堂教學氛圍.在體育課堂教學過程中，能表現體育教師熱心的具體行為有：（1）隨機呼喊學生的名字并隨機提問，對他們的成績和進步作出及時的正向評價.（2）經常微笑面對學生.（3）用友善的、身體上的接近，表現對學生的信任和開放.（4）開誠布公地與學生交流.在課堂內經常開展體育學術交流，同時還愿意就非體育學術問題與學生展開討論.（5）注重吸納學生的建議、主觀感覺.（6）積極幫助所有學生掌握知識技能，獲得成功.

2.3幽默

Gruner& Freshley（1979)[9]研究表明，教學過程中有效運用幽默，一方面可以增強教師的自信與安全感，另一方面可以消除學生的緊張，促進學生的學習效果，同時還可以減少學生不良行為的發生.教學行為高效的體育教師，在面對意想不到的突發事件時，如被器材絆倒、在體育器械上掉下等，他們能通過笑表達幽默.另外，教學行為高效的體育教師，在體育課堂教學中能避免諷刺、挖苦，尤其不刺激學生.諷刺挖苦常常傳遞默然、不喜歡的信息.盡管有些學生會對教師的刺激做出積極反應，但多數學生會消極地認為自己是“班上的小丑”，更嚴重的是學生會受到傷害或很尷尬.

2.4可信任感

教學行為高效的體育教師，在學生看來是值得信賴的.體育教師的學科知識、教學經驗、技能水平都能提高體育教師的可信性.在低年級，體育教師在教學過程中發揮著主導性作用，成為學生模仿的對象，成為毋庸置疑的成人權威，對學生而言是可信的.可是年級越高，學生越成熟，他們更需要借助教師的淵博學識、高超而又精湛的運動技術對其產生信任感.

3使用教學指導時間的策略

3.1時間最優化

主動將更多的時間花在學習任務上是有效教學行為的顯著特征之一.研究表明，學科學習時間與學生成績有相當穩定的正相關[10].學科學習時間（aeademieleamingtime，ALT)是指學生在專注時間內，能以高成功率完成學習任務所用的時間.在體育教學中學科學習時間包含的因素是專注學練時間、學練內容和活動與體育教學目標和最終測驗相一致、成功率.專注學練時間是指學生在分配時間內專注于教學活動或教材學練的時間，即學生積極進行學練的時間.學練內容與體育教學目標和最終測驗相一致是指學生要學習與體育教學目標和最終測驗有關的內容，而不是專注于與教學目標和終結測驗無關的內容.成功率是指學生所專注的學習任務和效果.如果學習任務與學生現有認知水平存有差距，學生認為學練任務太難，能正確完成的動作很少，那么對這個學生來說，學習并沒有產生；相反，如果學生能正確完成絕大多數技術動作，則可以認為這個學生真正產生了學習.所以，成功率也是學習多少的影響因素.在體育教學中為防止學科學習時間損失的一個方法就是了解可能造成損失的因素.對于某節體育課而言，花太多的時間在講解上、過多地使用投影、計算機等儀器設備，花太多的時間在紀律問題上，花太多的時間在組織措施上，過度環節太多，不能很好地處理突發事件以致于脫離課堂教學內容，這些都會導致時間損失.

3.2保持體育課堂教學進行的節奏和過程順暢

在體育教學中能保持體育課堂教學進行的節奏和過程順暢是有效教學行為的另一顯著特征.保持體育課堂教學進行的節奏和過程順暢是指課堂的學活動很有序，變化多樣但不影響教學的進行，雖然教學活動的速度很快，但卻與課程內容的難度和學生的能力相匹配[11].教學行為高成效體育教師的目標是最大限度地使學生參與，幫助學生盡可能快速地掌握相關內容，完成相關的學練活動.及時調整教學節奏，使它適應學生能力，盡量維持課堂教學活動順利進行，不被打斷.教學行為高成效的體育教師通常使大部分課堂時間是在教師指導下活動的，這樣可以較容易地保持課堂節奏[12].在計劃并實施教學時，教學行為高效的體育教師能采取措施保持節奏，保證教學節奏與任務的難度或復雜度相適應.例如，在課的準備部分進行的是常規性的身體練習，教學節奏較快，而在新授課的基本部分或需要更多思考的時候，教學節奏較慢.另外，對于單元教學中的不同課次的教學節奏也在變化.

3.3順利完成教學過渡

過渡，尤其是小過渡，是體育課堂教學中的常見現象.能順利完成教學過渡是高成效體育教師表現出的顯著特征之一.教學過渡完成的順利與否直接決定了課程的順利進行，促進教學時間的有效使用[13].過渡是當環境變化時教學活動的轉折點[13].它對于集中、維持學生的注意力而言是異常重要的.據調查，如果在過渡期失去課堂控制，就可能致使浪費20%的課堂時間.有研究表明[14]，在“過渡期”內，學生分心行為是正常上課時的2倍.鑒于此，提高過渡期效率、保障教學各項活動的順利銜接是提高學習時間的策略之一.

具體在體育教學中，過渡主要出現在由課前的相對安靜狀態過渡到體育教學所需要的狀態（做好身體或心理上的準備期），不同教材內容之間或者同一節體育課中不同活動之間（如由觀看動作示范到模仿練習）.為保障體育課堂教學過渡流暢，有經驗的體育教師通常采取如下做法：（1）預

先做好過渡安排.在課的準備階段，預料出現變化的地方、需要停頓的地方，并預先構象下一環節需要的場地器材，需要的教學策略，以及過渡期的師生行為.（2）將常見的過渡程序化、固定化.建立程序化的過渡模式，一方面節省組織工作的時間，另一方面亦增多學生學練的時間，提高課堂教學時間的利用率.

參考文獻：

〔1〕白益民.學科教學知識初探[J].現代教育論叢，2000(4)：27.

〔2〕毛振明.好的體育課的核心是好教材[J].體育教學，2007 （3）：49.

〔3〕Rosenshine，B & Furst，N.(1971).Research on teacher performance criteria.In B.Smith(Ed.)，Research in teacher education.Englewood Cliffs，NJ：Prentice_Hall.

〔4〕Carusso，v.(1982).Teacher enthusiasm：Behaviora reported by teachers and students .Paper presented at the annaul meeting of American Educational Research Association，New York.

〔5〕Bettencourt，E..，M.，Gillet，&Gall，M.(1983).Effects of teacher enthusiasm training on student on -task behavior and achievement.American Educational Research Journal，20 (3)，435-450.

〔6〕Denight，J.，& Gall，M.(1989).Effects of enthusiasm training on teachers and students at high school level.Paper presented at the annaul meeting of American Educational Research Association，San Franciso.

〔7〕Wang，M.，Haertel，&Walberg，H.(1993).What helps students learn？Educational leadership，51(4)，74-79.

〔8〕Gruner，G.，& Freshley，D. (1979).Retention of lecture items reinforced with humorous and nonhumors exemplary.

〔9〕Material.Paper presented at the annaul meeting of American Educational Research Association，New York.

〔10〕白益民.課堂教學的時間變量及其控制策略研究[J].滄州師范專科學校學報，1999（9）：60-65.

〔11〕Brophy，J.(1979).Teacher behavior and its effects.Journal of educational Psychology，71，733-750.

〔12〕Walberg，H. (1991).Productive teaching and instruction：Assessing the knowledge base.In H.Waxman and.

〔13〕H.walberg (Eds.)，Effective teaching：Current research(PP. 33-62).Berkeley，CA：McCutchan.

〔14〕Arlin，M.(1979).Teacher transitions can disrupt time flow in classrooms.American Educational Research Journal，16，42-56.

基金項目：中國高等教育學會“十二五”高等教育科學研究課題（TJTY13-009）；天津市哲學社會科學規劃項目（TJTY13-009）

中圖分類號：G807.4

文獻標識碼：A

文章編號：1673-260X（2015）09-0176-03