影響教師自主支持行為的因素

李　濤，于　濤

教師教育

影響教師自主支持行為的因素

李濤，于濤

教師在課堂上的行為是影響學生動機內化的重要因素，教師的行為包括教師的自主支持行為與教師的自主抑制行為。在國外大量文獻的基礎上發現，教師的自主支持行為積極促進著學生學習動機的內化過程。因此，本文綜述了國外教師行為相關研究中對教師自主支持行為的概念界定，以及影響教師自主支持行為的因素，旨在為今后國內教師自主支持行為的研究提供一些參考。

教師自主支持行為；自主控制；因素

學生動機一直是教育領域關注的一個重點。教育研究者及一線的教師都希望學生學習的動機處于較高水平，即內化動機。通過國外大量文獻發現，教師在課堂中的行為影響著學生動機的內化，教師在課堂中的行為包括教師的自主支持行為與教師的自主抑制行為，其中教師的自主支持行為積極促進學生學習動機的內化，相反，教師的自主控制行為則不利于學生學習動機的內化。研究者都在探討如何改善教師的課堂行為，使其都具有自主支持行為，減少自主控制行為，因此，本文綜述了國外關于教師自主支持行為及自主控制行為的概念界定，并綜合了相關的研究來探索影響教師自主支持行為形成的因素；旨在為今后提高教師自主支持行為的研究提供一些參考與支持。

一、相關概念

Deci和Ryan（1987）界定的教師自主支持行為是指一個教師對學生表現出尊重，允許學生自由表達意見、行動，并鼓勵學生處理、接受、重視自身的內心狀態、喜愛和期望；例如自主支持的教師行為包括允許學生自由選擇、對要求能給出有意義的解釋、支持學生的意愿、承認學生的觀點。與其相反的教師行為是自主控制。

Reeve和Jang（2004）對教師的自主支持采用了一些具體的行為來解釋：在對整個班級的指導上，教師自主支持是指教師能提供給學生機會和選擇，對規則和限制會合理的解釋，并能提供不同的任務結構、挑戰難度。在師生互動上，教師自主支持是指教師能給予反饋、詢問學生對于學習的看法，對規則和限制會合理的解釋，并能給予學生活動結構的連續性反饋、短期目標，鼓勵學生的努力和進步。

Johnmarshall Reeve和Hyungshim Jang（2006）在Deci等人的基礎上采用教師配對的實驗范式進一步驗證了教師自主支持和自主控制的行為。他提出自主支持行為應包括8個：傾聽時間、允許學生按自己的方式做事時間、學生討論時間、表揚性的信息反饋、提供鼓勵、提供提示、響應學生提出的問題、傳遞觀點采納的陳述。自主控制行為應包括6個：時間控制/壟斷學習材料、直接呈現解決辦法或答案、模糊的解決辦法或答案、模糊的方向或命令、做應該的陳述、提控制性的問題。

綜上，本文認為教師自主支持行為是指教師在課堂上通過給學生提供相關的支持來滿足學生心理需求的行為，這些行為有助于學生動機的內化過程。

二、影響教師自主支持行為的因素

1.人格特質。Reeve，J.（1998）提出教師人格特質性即個人因果定向影響著人對行為歸因的傾向，人格特質性包括自主定向和控制定向兩個維度。具有自主定向的教師更傾向于根據內心和意愿去做事，較易形成自主性動機，這樣的教師在教學活動中更易影響到學生的學習興趣。而控制定向的教師更傾向于按照外界或自身的要求去做事，較易形成控制動機。但影響過程是否有其他因素的中介作用尚不清楚。

2.個人成就感和情感耗損、自我效能感。Guy Roth，Avi Assor，Yaniv Kanat-Maymon和Haya Kaplan（2007）測量了教師的個人成就感和情感耗損，教師的個人成就感是指教師感覺教學能使個人能力發揮到最大，并產生滿足感。教師的情感耗損是指因教學產生的疲憊，精神不振、心理資源枯竭等消極的感情。結果發現，教師的個人成就感與教師的自主支持教學方式有著正相關，而教師的情感耗損與教師的自主支持教學方式有著負相關，同時，發現教師的自主支持教學方式與學生學習的自主動機有著正相關。

Gary Cherniss（1997）關于教師權利的研究中提到教師自我效能感會影響教師的自主支持方式，進而影響學生的學習興趣，當教師具備較高水平的自我效能感時，更多地采用自主支持方式。

3．教師早期期待。教師早期期待是教師在初期形成的對學生預期，其影響了教師—學生之間的相互作用方式，導致學生的發展符合了教師期待的問題。Trouilloud，Sarrazin，Jussim和Harber通過自然調查研究發現在班級中確實存在TEES的現象。教師早期期待可以分為積極期待、消極期待，當教師有著積極的早期期待時更傾向于采用自主支持的行為，反之，則采用較多的自主控制行為。如Cooper（1979）和Jussimet（1998）發現控制型教師更傾向于采用期待行為，且較為教條。還有研究表明，教師具有較強控制要求和影響他人行為的需求如獨斷專行、統治、認知刻板更易產生教師期待效應，同時，教師期待效應又反過來作用于教師的行為，使之更加控制。

David Trouilloud，Philippe Sarrazin和Pascal Bressoux（2006）研究發現，自主支持較低水平的教師更傾向于表現對學生的消極期待，產生顯著的TEES現象，影響學生的動機內化的水平。相反，自主支持水平較高的教師認為每個學生都可以改變，所以傾向于提供自主支持的氛圍來公平的對待學生。因此，自主支持的教師很少明確地表達他們對學生的期待是什么，此時TEES較弱，學生感知到的更多是自主支持的氛圍。

還有一些研究發現，教師期待影響學生的自我感知、動機、成就、行為（Good，Brophy，2000；Harris，Rosenthal，1985）；在很多環境下教師對學生能力的早期期待影響學生后期對自身能力發展的認識，如數學（Jussim，1989；Parsons，1982）、閱讀（Brattesani，1984）、體育課（Trouilloud，2002）。

4．教師年齡與資歷。Vincent和Kenmon（2003）研究發現，教師的年齡和教學資歷與學生基本心理需求滿足不相關，但是某些特定課程上教師的資歷卻消極地預測了學生自我決定水平。分析原因可能是由于長期教授一門課程，教師的心理需求沒有得到滿足，形成教學的外部動機，進而采用控制行為，消極的影響學生的學習動機。因此，在學校里應交叉安排教育者來授課而非重復一門課程，以便提高教師的內在動機，這樣教師才能有資源來支持學生的心理需求滿足。

相反，Glickman和Tamashiro（1982）、Nadia Leroy和Pascal Bressoux（2007）則認為教師資歷是用來解釋教師創設動機氛圍的重要因素，同時也對教師的自我效能感有顯著影響，教師的資歷越高越易創設自主的動機氛圍，且教師的自我效能感也較高。Newby（1991）、Martin和Baldwin（1993）又發現新入職教師更可能是采用控制的教學行為，也證明了資歷少的教師易采用控制行為。

5．教師壓力。研究發現，教師感知的外界壓力直接作用于教師本身，影響著教師教學方式是采取自主支持還是自主控制；感知壓力較大的教師更易遵從外界的規則，對學生進行控制管理，對學生內化動機的發展有著消極的影響。教師的壓力來源主要有來自上面的壓力感知，如社會、學校、學生家長、同事等；來自下面的壓力感知，如班級學生學習的動機水平。Luc G.Pelletier等（2002）發現教師感知的壓力越大，越易采用非自我決定的教學方式即自主控制行為，間接地影響了學生的自主學習。Nadia Leroy和Pascal Bressoux（2007）發現教師感知的壓力消極地影響自身的自主支持行為，但會受教師自我效能感的調節。

隨著新課程標準的頒布和實施，我國基礎教育改革中強調“以人為本”，對教師的教學行為明確了全新的要求，如教學觀念的更新、教學方式及行為的完善等等。這對我國傳統教育觀念、應試教育是一次革新。在應試教育的環境下，教師關注的重點是成績、升學率，采用的行為更多體現為控制性的行為，即為了升學率對學生的限制及制約。在這些情況下，教師表現的行為大多屬于自主控制行為，其不利于學生對學習產生真正的興趣、維持學習的積極性，即學生學習處于外在動機壓迫下的被動行為。縱觀國外關于教師自主支持行為實證研究的結果發現，教師自主支持行為是影響學生學習動機內化的重要因素。因此，在新課程標準要求下，教師想提高學生的學習興趣、積極性、主動性、堅持性等品質則需要培養自身具有自主支持行為。由于教師自主支持行為本身受到很多因素的影響，未來研究教師課堂行為問題則要綜合各個因素進行全面的考慮，同時由于我國與國外教育還存在著一些差異，未來在進行教師自主支持行為的研究中更要注重其研究的本土化，切實對我國教師課堂行為的現狀提出有針對性的建議，使教師更多采用自主支持行為來滿足學生學習動機的內化過程。

［1］Deci E L，Ryan R M.The general causalityorientation scale：Self-determination in personality［J］.Journal of Research in Personality，1985，19：109-134.

［2］Guy Roth，Avi AssorAutonomous Motivation for Teaching：How Self-Determined Teaching May Lead to Self-Determined Learning［J］.Journal of Educational Psychology 2007（4）：761-774.

責任編輯：賀春健

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1671-6531（2015）15-0107-02

李濤/長春教育學院教育系講師（吉林長春130061）；于濤/沈陽師范大學教育科學學院講師（遼寧沈陽110034）。