從課堂文化看教學(xué)有效性

寧業(yè)勤

（寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315100）

有效教學(xué)是一切教學(xué)改革與創(chuàng)新的價值訴求，生成于課堂。因此，有效教學(xué)在很大程度上取決于構(gòu)成課堂諸要素間的整合與協(xié)調(diào)。從文化形態(tài)來看，整合與協(xié)調(diào)的結(jié)果即成為課堂文化，它與教學(xué)有效性密切相關(guān)。因此，從課堂文化探討有效教學(xué)為我們提供了解決問題的又一視角。

1 有效教學(xué)與課堂文化

1.1 有效教學(xué)的實(shí)踐解讀

“有效教學(xué)就是通過科學(xué)觀察和測量來考察教學(xué)的效果、效益、效率，所謂有效主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。”［1］對此，有必要作進(jìn)一步補(bǔ)充解釋。首先，有效教學(xué)或無效教學(xué)都是對師生雙邊“教”、“學(xué)”活動所取得效果的一種度量，取決于教師的教和學(xué)生的學(xué)，最終體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)效果上；其次，學(xué)生學(xué)習(xí)效果表現(xiàn)為即時學(xué)習(xí)收獲，以及由此而內(nèi)化為影響未來職業(yè)發(fā)展的思想、策略、方法等的滯后效果；第三，滯后效果學(xué)校難以測量，當(dāng)前大多院校對學(xué)習(xí)效果的評價以期末考試或通過過程性和終結(jié)性考核相結(jié)合的多樣方式進(jìn)行；第四，教的效果間接體現(xiàn)在學(xué)的效果上，此外，院校還對教師在課堂組織、教學(xué)內(nèi)容的選擇與方法的運(yùn)用以及科研等方面進(jìn)行考察；第五，師生開展的教學(xué)活動所處的校園環(huán)境，即教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，也在一定程度上影響著教學(xué)有效性。因此，教學(xué)有效性實(shí)際上涉及到教師的教、學(xué)生的學(xué)以及教學(xué)環(huán)境等諸多因素。以下結(jié)合高職院校教學(xué)實(shí)際作進(jìn)一步分析。

學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是否愿意學(xué)、如何學(xué)是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的決定性因素，教師教得再好，如果學(xué)生不學(xué)，依然是無效教學(xué)。從當(dāng)前高職院校的課堂教學(xué)實(shí)踐來看，學(xué)生到課、抬頭和學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的最基本要求。學(xué)生曠課，教學(xué)無效；學(xué)生到課了，但全程低頭玩手機(jī)或睡覺，教學(xué)無效；到課了，抬頭了，但消極被動地聽講，學(xué)習(xí)參與度不夠，教學(xué)效果甚微。可以說，解決好學(xué)生的這三個問題，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的最基本前提。

教師的教。相對而言，教師的教是外在的條件性因素，但卻是有效教學(xué)的關(guān)鍵。針對學(xué)生的到課、抬頭與學(xué)習(xí)，教師的課堂組織管理、教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)方法的運(yùn)用則是決定有效教學(xué)的重要方面。課堂管理能力是教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)，是確保課堂教學(xué)有序進(jìn)行、教學(xué)任務(wù)順利完成的保障。有效的課堂管理可以解決學(xué)生的到課與抬頭問題；適合學(xué)生需要、引起學(xué)生興趣、符合教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，以及靈活而有效的教學(xué)方式，也是解決學(xué)生到課、抬頭并促進(jìn)學(xué)生積極參與教學(xué)的重要因素。總之，教師在這三個方面對學(xué)生的三個問題解決程度如何，直接決定著教學(xué)效果的高低。

教學(xué)的環(huán)境。教學(xué)環(huán)境不是指物質(zhì)環(huán)境，而是指直接影響課堂教學(xué)的校園氛圍，或者說是教風(fēng)和學(xué)風(fēng)。良好的教學(xué)風(fēng)氣有利于課堂有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，它不僅能緩解教師在上課時對課堂予以管控的壓力，為教師充分展示教學(xué)技能開展有效教學(xué)提供良好的文化平臺，也能潛在地影響學(xué)生使其樹立正確的學(xué)習(xí)觀，積極參與到課堂教學(xué)中來。為了實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，院校必須在協(xié)助解決學(xué)生的學(xué)和教師的教等問題基礎(chǔ)上營造積極的教學(xué)風(fēng)氣，其中，構(gòu)建積極的校園文化和加強(qiáng)師生管理是其重要策略。

1.2 課堂文化的現(xiàn)實(shí)表象

眾所周知，文化并不是某種具體的物件或具體的言行，它是隱含在具體的組織活動之中的，必須親身體驗(yàn)、感悟才能予以確認(rèn)或辯明。課堂文化也是如此，因此，要考察課堂文化，必須先從外在表現(xiàn)入手。以下根據(jù)高職院校課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)，結(jié)合上述有效教學(xué)的影響因素，談?wù)務(wù)n堂文化的外在表象。

首先，課堂規(guī)范缺失。在課堂教學(xué)中，一些基本的規(guī)則蕩然無存，如逃課、無故曠課、遲到早退等，考勤也形同虛設(shè)，學(xué)生相互代替打卡、前門打卡后門溜，逃課似乎成了值得炫耀的事。上課時無課本、無練習(xí)本、無筆，但一定有手機(jī)，這種“三無一有”的學(xué)生也是常見的。或者隨意交流各自感興趣的話題，或者找個安靜的角落補(bǔ)補(bǔ)覺。得益于無線網(wǎng)絡(luò)，近年來課堂上大學(xué)生幾乎成了低頭一族，以至于許多高校倡導(dǎo)無手機(jī)課堂。整個課堂顯得松散、無序，毫無紀(jì)律，起碼的課堂教學(xué)規(guī)范盡失。

其次，教學(xué)行為脫節(jié)。在高職課堂中，教師的教和學(xué)生的學(xué)似乎不在同一個頻道，或者說不在同一個時空內(nèi)，教學(xué)行為相互脫節(jié)。教師自顧自地按部就班地完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生學(xué)不學(xué)全然不顧，課堂紀(jì)律教師厭于管理。學(xué)生巴望著老師好說話，期末時能給及格或更高的成績。對于教師的教，學(xué)生愿聽就聽，不聽就各自忙各自的，好玩的就取下耳塞聽會兒，不好玩的就一頭扎進(jìn)網(wǎng)絡(luò)精彩的世界。教師們有時絞盡腦汁，想著法與網(wǎng)絡(luò)爭“客源”，但嘗試后總是以失敗告終。為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，課堂上會有許多教學(xué)活動，可學(xué)生們似乎很厭煩，覺得那是小孩子的玩意，不愿積極參與，布置的課外練習(xí)，能完成的更是寥寥無幾。教師上課的提問，學(xué)生們只是癡癡地等著教師宣布答案，積極思考、主動提問更是奢望。

上述課堂現(xiàn)象，可能在不同的院校有不同的表現(xiàn)，其差異僅是程度上的不同而已。

2 課堂文化的成因

我國學(xué)者吳康寧先生認(rèn)為，“課堂文化是教學(xué)中的社會文化，是課堂教學(xué)中的規(guī)范、價值、信仰和表意象征符號的復(fù)合體。”［2］類似的概念還有許多，如“所謂課堂文化就是指在課堂中教師和學(xué)生所共享的價值觀、思維方式、信念以及行為模式等的總和”。［3］由此可知，課堂文化的主體是教師和學(xué)生，它的載體是師生間的教學(xué)活動，它的內(nèi)容是師生共同認(rèn)可的價值觀、規(guī)范和行為方式等。需要進(jìn)一步說明的是“共享”或“共同認(rèn)可”，師生剛組建成一個活動組織即課堂時，二者在價值觀等方面一定有不一致之處，沖突與矛盾處處存在，但經(jīng)過一定時間內(nèi)的相互“博弈”、“談判”，最終達(dá)成“協(xié)議”，共享的價值觀、規(guī)范和行為方式等出現(xiàn)了。這就意味著，課堂文化的形成是個過程，是在師生相互博弈后達(dá)成一致的基礎(chǔ)上形成的。在此，“博弈”或“談判”的過程及結(jié)果就決定著課堂文化的具體形態(tài)。“博弈”中首先是各自觀念的對抗，在經(jīng)過戰(zhàn)勝或妥協(xié)之后趨于一致，并在此基礎(chǔ)上形成共同認(rèn)可的課堂規(guī)范和行為方式等；其次，“談判”的雙方都會考慮到各自所處的優(yōu)勢地位，考慮到自己可以“征服”對方的籌碼；最后，“談判”自然涉及雙方的能力，這是影響“談判”結(jié)果的重要因素。以下從觀念、優(yōu)勢和能力三個方面的師生博弈，談?wù)劗?dāng)前高職課堂亂象的文化根源。

第一，觀念博弈。觀念，包括師生觀、學(xué)習(xí)觀、知識觀等等，在師生初期接觸時會產(chǎn)生諸多碰撞、沖突，在雙方達(dá)成“協(xié)議”之后，課堂文化產(chǎn)生了。根據(jù)觀察，當(dāng)前高職院校課堂文化中存在以下共享觀念。對學(xué)生而言，他們認(rèn)為：知識無用，知識與技能相比，學(xué)會技能才有未來；課堂與課外相比，大學(xué)生更應(yīng)該重視課外的自我鍛煉、自我提升；學(xué)習(xí)好壞與就業(yè)及未來發(fā)展毫無關(guān)聯(lián)，學(xué)得好同樣失業(yè)；不需要獎學(xué)金，只要及格就行，只要堅(jiān)持到課，老師至少會給個及格成績的；大學(xué)老師不會像中學(xué)老師那樣管著你；偶爾逃課也沒什么，不逃課似乎趕不上潮流。對教師而言，他們認(rèn)為：大學(xué)生靠自己，想學(xué)的自然認(rèn)真學(xué)，不想學(xué)的怎么管也沒用；對學(xué)生嚴(yán)格管理，如對抗升級會招來不必要的麻煩；高職院校學(xué)生素質(zhì)本就這樣，他們?nèi)绻麜W(xué)習(xí)也不會上這類學(xué)校；只要上課時不太過分，到課的還是要給個及格成績的，如果掛課的學(xué)生太多，他人反而會以為教師教學(xué)有問題等等。

第二，優(yōu)勢博弈。“談判”雙方手中所握有的“牌”直接決定“談判”的結(jié)果。教師的“牌”是對學(xué)生進(jìn)行課程考核，學(xué)生的“牌”則是學(xué)生評教。很顯然，這兩張牌其“威力”完全不是同一等量級，而且，教師的遠(yuǎn)弱于學(xué)生的；讓學(xué)生掛科，學(xué)生還有多次補(bǔ)考的機(jī)會，而教師得個差評，直接影響到教師的獎懲、職稱、聘任和收入，這種格局的博弈，其結(jié)果可想而知。最多的情形是教師迎合學(xué)生的好惡，對課堂亂象不予管理，放任自流，簡單易行且毫無難度的課程考核，無底線地降低課業(yè)要求，甚至請學(xué)生吃飯等向?qū)W生“諂媚”，這類教師深知，適者生存，有容乃大。也有些教師不夠“精明”，堅(jiān)持自己的教學(xué)原則，也有為師的底線，但最后受傷的還是自己，心理不平衡加劇，厭教情緒上升。當(dāng)然，也有個別教師能在二者之間找到平衡，但那得拿出十二分的精力方可勝任。

第三，能力博弈。能力博弈主要是指師生在教學(xué)活動開展過程中，教師的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力之間產(chǎn)生的“發(fā)出-反饋-調(diào)整”這樣循環(huán)的互動過程，最終在行為模式和思維方式上達(dá)成一致。例如，教師在課堂上組織一次簡易教學(xué)活動，但得到的反饋是鮮有學(xué)生愿意參與，這時教師就得做些調(diào)整，或者進(jìn)一步努力提升活動內(nèi)容的趣味性，或者干脆放棄，最后的結(jié)果要么是課堂上幾乎沒有教學(xué)活動，要么是有著極為豐富的課堂活動。因此，教學(xué)能力如何很大程度上決定著課堂文化的形態(tài)，這就有賴于教師深入了解學(xué)生，并認(rèn)真?zhèn)浜妹抗?jié)課。在學(xué)習(xí)能力上，最關(guān)鍵的是學(xué)生綜合素質(zhì)低，邏輯思維能力差等方面。學(xué)生較差的學(xué)習(xí)能力，自然給任課教師提出了極大的挑戰(zhàn)。師生間能力博弈的結(jié)果往往不盡如人意，遇到學(xué)生素質(zhì)較好的班級，教師在教學(xué)中總能體會到成就感，而遇上學(xué)生素質(zhì)較差的班級，上課則成了痛苦的事，備感沮喪。當(dāng)然，更多教師是得過且過。

最后要補(bǔ)充說明的是，從師生博弈到最終課堂文化的形成所需的時間很短，開學(xué)初的一、兩周課就能定形，因?yàn)樵谀骋桓咝?nèi)，上述三方面的博弈對于每位師生來說都具有共性。當(dāng)然，由于院校（包括同一學(xué)校內(nèi)的不同二級學(xué)院）間在管理及師生素質(zhì)等方面的差異，這種博弈及其形成的課堂文化也有優(yōu)劣之別。

3 課堂文化的重構(gòu)

當(dāng)前，高職院校課堂文化令人擔(dān)憂，嚴(yán)重阻礙著有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。為此，院校必須針對課堂亂象從根源上抓住問題要害，著力排除障礙，創(chuàng)建積極的課堂文化，以期實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

首先，必須改變師生進(jìn)入課堂前的先入觀念。師生進(jìn)入課堂是帶著特定的信念、知識和文化而來的，文化生成，觀念先行，他們的這些先入觀念直接決定著課堂文化狀態(tài)。因此，改變師生進(jìn)入課堂前的先入觀念是重建課堂文化的重要前提。改變師生的先入觀念并非易事，要靠院校長期、系統(tǒng)的努力。第一，院校領(lǐng)導(dǎo)加強(qiáng)自身思想建設(shè)。作為院校辦學(xué)思想的集中所在，高層領(lǐng)導(dǎo)必須發(fā)揮好“龍頭”作用，在思想意識領(lǐng)域具有統(tǒng)一、清晰而正確的認(rèn)識，包括辦學(xué)定位、教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)等，特別是對學(xué)生的期待、課堂教學(xué)的價值以及教師的角色與職責(zé)等。高層領(lǐng)導(dǎo)的這些思想認(rèn)識，通過各種途徑擴(kuò)散至各級領(lǐng)導(dǎo)，并最終影響教師與學(xué)生的觀念與認(rèn)識。第二，要改變先入觀念，院校還必須加強(qiáng)制度建設(shè)。將思想轉(zhuǎn)化為制度是傳播觀念并影響行為的關(guān)鍵，是由“知”到“行”的必要過渡，也是文化由精神領(lǐng)域遷移至行為領(lǐng)域的橋梁。為此，院校必須加強(qiáng)制度建設(shè)，用制度去改變?nèi)藗兊挠^念，規(guī)范約束師生的教學(xué)行為。制度建設(shè)不只是制定規(guī)章，更重要的是宣傳與執(zhí)行，特別是教學(xué)相關(guān)的各項(xiàng)規(guī)章制度。而學(xué)生日常行為規(guī)范、課堂教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)等相關(guān)制度對于形成良好的課堂文化尤為重要。此外，學(xué)校應(yīng)正確認(rèn)識學(xué)評教，在實(shí)際操作過程中，應(yīng)該剝離附著于學(xué)評教機(jī)制上的其他因素，切忌把一個很平常的問題復(fù)雜化，更不應(yīng)該把它上綱上線，作為決定教師獎懲、職稱、聘任、淘汰等生計(jì)與升遷的人事決策的依據(jù)［4］。第三，要改變先入觀念，還必須致力于校園文化建設(shè)。創(chuàng)建積極向上的校園文化，能潛在而有力地規(guī)范師生的教學(xué)行為，引導(dǎo)師生樹立正確的教育教學(xué)觀念。校園文化中不僅應(yīng)含有共同認(rèn)可的職業(yè)素養(yǎng)以及對職業(yè)精神追求的意識，也應(yīng)包含對科學(xué)技術(shù)和知識文化的正確價值導(dǎo)向，讓這些思想內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，外化為積極的學(xué)習(xí)行為。

其次，發(fā)揮教師在文化生成中的主導(dǎo)作用。在課堂文化生成過程中，教師是主體，他的思想觀念與行為等直接決定著課堂文化形態(tài)。因此，教師必須發(fā)揮好主導(dǎo)價值，重點(diǎn)關(guān)注以下方面。第一，鞏固與強(qiáng)化先入觀念。學(xué)生帶著在校園文化中所受到的熏陶和對院校管理制度的領(lǐng)悟等而形成的觀念進(jìn)入課堂，這時觀念開始轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動。在這一過程中，教師的主導(dǎo)價值在于進(jìn)一步鞏固與強(qiáng)化這些觀念，使課內(nèi)課外里應(yīng)外合，使觀念深入內(nèi)心并外化為積極的學(xué)習(xí)行為。強(qiáng)化先入觀念最重要的是按照院校的管理制度，加強(qiáng)學(xué)生的思想教育，正確地引導(dǎo)他們?nèi)绾螌Υ约旱膶W(xué)習(xí)、如何對待課堂教學(xué)、如何對待教師以及如何理解學(xué)業(yè)成績與就業(yè)不匹配的關(guān)系等等，按照學(xué)生課堂行為規(guī)范處理好學(xué)生的課堂紀(jì)律問題。與此同時，教師也必須鞏固與強(qiáng)化自身的觀念。教師在進(jìn)入課堂前的思想觀念或期待往往是正面的、積極的，但一旦與學(xué)生接觸，這種觀念就有可能受到挫折。這時，教師必須堅(jiān)定信念，耐心細(xì)致地貫徹既有的理念，特別是對綜合素質(zhì)欠佳的高職學(xué)生。教師必須樹立正確的學(xué)生觀，既不能用本科生的標(biāo)準(zhǔn)去衡量他們，但也不能過于消極，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光之處。第二，運(yùn)用多樣教學(xué)技能，營造積極學(xué)習(xí)氛圍。課堂上具體的教學(xué)行為是思想觀念的具象化產(chǎn)物，但有了積極的觀念不一定能產(chǎn)生積極的行為，其中教學(xué)技能起著決定性作用。因此，教師的主導(dǎo)價值還體現(xiàn)在充分展示多樣的教學(xué)技能，營造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍，在教和學(xué)的互動中引導(dǎo)良好課堂文化的最終形成。教師必須戒除冗長枯燥的灌輸式教學(xué)，緊貼學(xué)生實(shí)際，充分挖掘教學(xué)內(nèi)容的知識性、趣味性、實(shí)踐性，盡可能與學(xué)生專業(yè)相結(jié)合，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，對于理論性較強(qiáng)的課程，盡可能地去理論化。教師要有對象意識，教學(xué)不是唱獨(dú)角戲，離開“學(xué)”，就無所謂“教”。［5］教師切忌預(yù)先設(shè)置課堂情境，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況靈活運(yùn)用多樣的教學(xué)技巧，主動掌控整個課堂，將學(xué)生“卷入”積極的學(xué)習(xí)之中。其中，教師的責(zé)任意識仍然重要，不能因?yàn)閷W(xué)生的散漫、無序甚至是厭學(xué)而消極應(yīng)對，教師要不斷地反思自己的日常教學(xué)行為：“我的教學(xué)有效嗎？”“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學(xué)？”

總之，重構(gòu)課堂文化必須從解決課堂最基本問題入手，努力改變師生進(jìn)入課堂前的先入觀念，充分發(fā)揮教師在課堂中的主導(dǎo)價值，確保課內(nèi)課外聯(lián)動、觀念行為一體。唯有形成良好課堂文化，課堂教學(xué)有效性才有保障，其他教學(xué)改革與創(chuàng)新才能順利推進(jìn)。

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