關于在生物教學“學講方式”中實現“問題生成”的思考

陳元豐

一、問題提出

“學講方式”是徐州市為在全市中小學更深入開展課堂教學改革、推行“學進去，講出來教學方式”的簡稱。其核心內容是以學生自主學習作為主要的學習方式，以合作學習作為主要教學組織形式，以“學進去”“講出來”作為學生學習的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。

“學講方式”的要點之一是“五學”，即自學、互學、問學、“教”學、悟學。組織學生“五學”的關鍵是在教師設置問題的引領下，引發學生認知沖突，逐漸將教學內容引向深入。但從實際操作結果來看，老師的最大困惑是學生沒有問題的生成。沒有問題，就不能引發學生的認知沖突，學生的思維可能就不能起步。老師在“學生的‘問題都去哪啦”的感慨中，只能將“五學”簡化，而教師又重新主宰課堂，“學講方式”的落實也就大打折扣。

下面就如何讓學生在“學講方式”中生成有效問題并引發思維碰撞談談筆者的看法。

二、在“學講方式”中學生問題生成少的原因

（一）問題設計不能真正啟發學生的思考

設計的問題過于簡單，數量過多，導致問題充滿課堂，學生沒有參與討論的熱情和時間;問題設計得太難，教師沒能及時引路搭橋，學生在自主學習時無從下手。

（二）過分強調預設或預設不充分

合理的預設是課堂有效教學的基石，也是課堂教學的首要前提。但過分強調預設必然使課堂教學程式化，缺乏靈動，導致師生的個性張力得不到充分發揮。但預設不充分，課堂教學將是“放羊式”的無序過程。

（三）教師的點撥和引導不到位

對于開放性和挑戰性的問題，教師沒能進行及時、合理的點撥和引導，或者是教師的引導僅僅是結論性的給予和答案的告白，本應是對話式的課堂卻轉變為獨白式，沒有達到應有的效果。

（四）以學生為中心體現不足

實施“學講方式”的前提之一是以學生為中心。但由于教師控制得太多，學生不能自主地質疑、提問和探究，很難合理表達并生發新的問題。另外，沒有學生的活動設計或設計不合理，造成學生活動體驗不足，也影響問題的深化和生成。

三、在“學講方式”中引發學生問題生成的策略

（一）合理構建問題串，讓學生在循序漸進中生成問題

“學講方式”對課堂提問的目的要求是，學生不但要會回答問題，更要會提出問題。在實施教學過程中，教師要合理地設計和實施課堂提問。合理的問題設計有助于引發學生的認知沖突，在學生產生心理困境的驅使下，主動地進行知識的回憶和構建，引導學生對信息的搜集和處理，讓學生在學習新知的過程中產生新的問題意識。

根據教學目標，合理構建問題串是一個很好的解決辦法。例如，在“物質跨膜運輸的實例”教學中，可以設計以下問題串。

問題串一：（1）滲透作用進行時，蔗糖分子和半透膜兩側的水分子是否都通過半透膜？（2）半透膜兩側水分子的通過數量一樣嗎？為什么？（3）漏斗的液面為什么不能無限上升？（4）如果用一紗布代替半透膜，結果會怎樣？（5）如果燒杯中不是清水，而是同樣濃度的蔗糖溶液，結果又會怎樣？原因是什么？

拓展問題串二：（1）當漏斗液面高度不再升高時，如果在蔗糖溶液中加入一定量的清水，我們可能會發現什么現象？這種現象會不會一直持續下去？（2）如何應用滲透裝置確定兩種不同濃度的蔗糖溶液的濃度大小關系？

通過合理的問題串設計，使問題層層遞進又不可分割，逐步把學生的思維引向深入。在學生分析和解決問題的過程中，不但可以逐步將知識內化，形成自己的觀點和見識，又能夠提高學生的思維能力。學生能夠提出有效的高水平的問題也就水到渠成了。

（二）合理進行課堂預設，讓學生在有章可循中生成問題

教學預設是指教學預測與設計，教師進行有目的、有計劃的清晰、理性的超時空的設想與安排，具有彈性和留白的特征。課堂預設的特點是目標明確、結構合理、操作性強。有學者認為，教學預設包括三個要素：（1）我們期望學生學習什么內容（教學目標）？（2）為達到預期目標，我們打算如何進行學習（教學策略、教學媒體）？（3）在這種學習時，我們如何及時獲得反饋信息（教學評價）？課堂預設表現在課前，是教師對課堂的設計和安排，可以體現在教案中;表現在課堂上，是課堂教學按照課前的設計和安排的具體實施，是課堂教學有序開展的保障;表現在結果上，是學生獲得了預設性的發展。合理的預設可以讓課堂更清晰和理性，也是課堂生成的基礎。學生有章可循，思路清晰，真正理解了知識的內涵，才能生成問題。當然，在操作過程中，不能過分強調課前預設，否則會因為缺乏對好奇心的刺激，導致師生的個性張力得不到充分發揮。比如，在“DNA的結構”教學中，教師讓學生根據提供的材料（紙板、大頭針和粗細適當的鐵絲），制作DNA分子雙螺旋結構模型時，有的小組制作的模型沒能按照教師預設流程進行，制作結果不理想。如果教師以一句“相信大家課后能做得很好”來“搪塞”，這樣的教學就變得機械、呆板，缺乏靈活和機智，喪失了意外生成問題的機會。

（三）合理、適時地點撥和引導，讓學生在對話反思中生成問題

“學講方式”強調調動學生主動、自主學習的積極性，提高學生課堂教學的參與度，但并不是否定教師的點撥和引導。在學生“講出來”的過程中，教師必須認真傾聽每一位學生的發言，及時抓住教育的最佳契機。因為并不是所有的生成性問題都是有意義的，甚至是錯誤的。教師要培養學生的有效質疑的習慣和能力，有意識培養學生的會問、愛問、敢問的學習個性。對于這一目的的達成，教師可以適時、合理地點撥和引導，讓學生在對話和反思中實現思維的碰撞，進而發現和解決問題。比如，在“減數分裂”教學時，讓學生掌握分裂過程是教學目標之一，也是教學難點。如果只讓學生閱讀教材內容，學生很難把抽象的過程完整地轉變成自己的語言準確描述。教師可以從染色體、DNA的變化的角度進行合理的點撥，或者根據有絲分裂的過程作參照進行分析，都能達到較好的效果。而教師的點撥和引導應以對話方式來開展，不應該是獨斷式的答案告白。因為對話不僅僅是分享，更重要的是在更寬闊視野中的激發和審視，激發新的靈感，生發新的問題。

（四）合理安排學生活動，讓學生在自主活動中生成問題

新課程標準提出要“改變課程實施過于強調接受、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生搜集、處理信息的能力，獲得新知識的能力，分析解決問題的能力，以及交流合作的能力”。建立民主平等的新型師生關系，以學生的主體活動為中心，精心設計課堂教學結構，也是“學講方式”的要求之一。學生只有在活動中得到體驗，才能有問題的生成。比如，學生沒有“提取和分離葉綠體中的色素”實驗的操作，就不會知道剪去濾紙條一端兩角后，提取的色素帶仍然彎曲的的原因是加入層析液過多造成的結果，因為教材只強調濾液細線不能觸及到層析液。再如，沒有“影響酶促反應速率的因素”的實際操作，就不會知道在探究PH對酶活性的實驗操作中，還要考慮酵母菌溶液配置時對水溫的要求。學生在活動中發現的一個個問題，正是開啟學生思維的一把把鑰匙。有了探究的熱情和動力，問題的生成就成了必然。

[參 考 文 獻]

[1]張玉彬.理想課堂的構建與實施：一個教研員眼中的理想課堂[M].重慶：西南師范大學出版社，2010.

[2]傅道春.教育學：情景與原理[M].北京：教育科學出版社，1999.

[3]吳舉宏.問題及其解決：思維生長之道[J].中學生物教學，2013.

[4]朱慕菊.走進新課程：與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

（責任編輯：符 潔）