語塊教學法在高職英語寫作教學中的實驗研究

語塊教學法在高職英語寫作教學中的實驗研究

鄭娟

（廣東女子職業技術學院外語系，廣東廣州511450）

摘要：根據Lewis的語塊教學理論，筆者在英語寫作教學中進行了該理論的實踐和研究，通過引導學生學習、認知、積累語塊，從而達到提高英語寫作水平的目的。本文從教學的實際問題入手，介紹和分析了語塊教學法的可行性。

關鍵詞：語塊教學法；英語寫作；輸入；輸出

一、引言

英語寫作是檢驗英語語言能力的一項重要標準。而中國學生在英語寫作中很難寫出地道的英語句子，究其原因，除了思維方式停留在母語習慣等“軟件”原因外，很重要的“硬件”原因之一就是沒有正確地使用英語慣用搭配、句式、結構等。語塊教學理論的提出和興起正是解決了這一問題，它是通過將語法、語義和語境結合，形式較為固定，有著具有實際意義和交流功能的內部結構和意義的制約性；在一定程度上避免了二語學習者在語法和語用等方面的錯誤。

二、國內外語塊研究綜述

語言學家Michael Lewis（1997）提出了語塊教學理論（Lexical Approach）。Lewis認為詞匯才是語言的基礎；詞匯不是單詞的簡單累加，他認為能將詞匯短語以一種整體的或語塊的形式去理解和產出是語言習得的重要組成部分。Lewis提出語塊包括：（1）詞匯和短語：如education, get up；（2）搭配：如meet the needs of；（3）慣用短語，用于口頭語，如固定表達get ready to do sth；半固定表達It’s not long before…（4）書面語中的句子框架和引語。這一類詞匯一般作為篇章組織手段，如furthermore, all in all等。

我國學者刁琳琳（2004）的調查結果表明，詞塊能力與語言綜合能力及具體語言技能之間均具有顯著的正相關。丁言仁、戚炎（2005）發現，恰當地運用詞塊有助于提高交際的流利性和選詞的地道性。詞塊知識和口語寫作水平之間的關系密切。

因此，語塊教學法是在學生對語法有了初步基礎之后，以語塊為教學切入點，通過輸入、吸收、內化和輸出一系列的教與學活動，引導學生辨認、學習、積累和使用語塊，達到鞏固，應用，提煉的目的。本文將重點研究語塊教學法在高職學生英語寫作教學中的應用與實踐。

三、研究設計與過程

（一）實驗目的

通過實踐語塊教學法，探索有效的提高高職大學生英語寫作能力的教學方法。

（二）實驗對象

以筆者所擔任的2013級電子商務（1）和（2）班分別為實驗班和對照班。兩個班入學時水平基本相同，入學初期的英語測試卷平均分分別為69.3分和64.3分。對兩個教學班進行為期一學期的實驗教學。

（三）實驗方法

以《高級職業英語》（2009）為主要教材，以語塊教學為指導，通過輸入、內化、輸出一系列的教學活動，培養學生的語塊認知和應用能力，從而達到提高寫作水平的目的。

（四）實驗設計

實驗前和試驗后，對實驗班和對照班分別進行寫作前測（pre-test）和寫作后測（post-test）測試。

實驗班實施語塊教學法，根據Lewis的語塊教學觀點和語言信息加工等認知教學理論，把教學分為：預習、辨認、儲備、運用、評析五個階段。對照班按照常規教學模式，沒有在教學過程中講解語塊及其作用。

（五）實驗過程

以《高級職業英語》（2009）第一冊Unit 3 Planning Your Career的教學為例。

1.預習階段：預習整篇課文，了解課文的主要內容和文章的篇章結構。由于這篇文章是說明文，文章的結構很清晰，整體閱讀利于培養學生對英語寫作篇章結構能力的認識和理解。

2.辨認階段：要求學生在課文學習中標出認為是語塊概念的詞匯結構。不僅包括短語結構還包括語篇銜接手段的句子框架。通過小組討論的形式，學生順利找出了如：take into consideration, narrow down, put into practice, the first step is…, with sth done, it’s time to do sth等語塊。

3.儲備階段：要求學生將本文中出現的語塊進行記憶和背誦。

4.運用階段：通過造句、翻譯和寫作文的形式對已學的語塊進行練習，進行輸入、辨認、內化到輸出的過程。

5.評析階段：教師對學生的句子進行糾錯和評價，在課堂中了解學生對語塊的理解和運用能力。對課后的作文練習進行評分，并挑出范文，并進行展示，增強學生的成就感，并加深對語塊應用的理解。

四、研究結果分析

實驗結果測試采用筆試作文的方式，作文為定題作文。題目為：The Importance of a Family和試驗后作文，題目為：My View on Fake Commodities。寫作時間30分鐘，寫作分值為20分，分別從用詞準確性（5分）、語言地道性（4分）、結構連貫性（5分）、邏輯合理性（4分）和內容完整性（2分）五個方面進行評測。閱卷為3位教學經驗豐富的教師交叉閱卷，取三人評分的平均分。

將實驗班和對照班的作文進行前測與后測平均成績對比，結果顯示：

實驗前，實驗班和對照班的寫作水平沒有明顯的差異；試

驗后，實驗班學生在用詞準確性（前測2.4分；后測4.1分）、語言地道性（前測1.9分；后測3.4分）、結構連貫性（前測2.8分；后測4.2分）方面有了較大的提高。其中用詞準確性比對照班（前測2.5分；后測3.9分）高出0.3；語言地道性比對照班（前測1.4分；后測2.3分）相應的提高點高出0.6。

通過以上分析和實踐，學生的語言錯誤大都源于沒有語塊意識，沒有對語塊的積累就談不上在實踐中運用。如詞匯貧乏，通篇使用同一詞匯表達一個意思，重復頻率高。說明學生語塊儲備不足，無法提取同義詞。漢語式英語，是由于沒有形成英語語言的思維模式，如果在平時積累一些英語句式和固定搭配，在寫作過程中進行再加工，就會在一定程度上規避這樣的錯誤。

五、語塊寫作教學策略

為提高學生的寫作能力，應打破傳統的寫作教學方法，即孤立記憶詞匯，強調語法，教師注重改錯，但學生不知道為什么句子要這樣改，自己錯的根源是什么？下次可能重復犯錯。因此，在寫作教學中，應該圍繞語塊學習的概念，從詞匯、句式、篇章組織等方面切入，使學生能真正掌握語言的正確運用，完成輸入到輸出的過程。

（一）樹立學生的語塊意識

語塊的概念對學生來講是陌生的，因此在教學過程中，教師應當引導學生在詞匯學習和積累的階段增加語塊的顯性學習。應使他們認識到語塊是語言學習的基本單位，寫作由語塊來完成。在教授詞語時，幫學生建立詞匯聯想歸納，如啟發學生找出單詞或短語的同義詞，還有給出詞匯的慣用搭配和句式結構。必要時給出例句，以保證詞匯在語境中的使用。

（二）注重句子的固定表達方式

在學習課文時，要求學生進行課前預習，并標示出新語塊和重點語塊。在教學過程中，教師幫助學生驗證預習獲取的信息，并且通過造句、翻譯等練習強化語塊的理解和運用。

（三）注重篇章組織和架構，即文章的過渡、銜接手段和句子框架等，建設整體寫作的能力

英語作文的段落銜接和過渡一直是評判作文好壞的標準之一。由此可見篇章組織的重要性。在寫作學習中，要向學生灌輸篇章組織連貫性和邏輯性的概念，運用銜接句型、短語或詞匯達到不同的段落發展需要。如表比較與對照的有：in contrast with/to, likewise, differ from等；表因果的有as a result, owing to, consequently等；表遞進的有：furthermore, moreover，in addition等。

六、結語

本研究對教學有一定啟示，即在英語寫作教學中強調和重視語塊學習，使學生在儲備一定的語塊之后，在寫作時表達內容更清晰，用詞準確性和語言地道性都有了一定的提高，證實了語塊教學理論在英語寫作教學中的應用起到了良好的作用和效果。

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