安徽省留守兒童情感能力的現狀調查

徐俊華，邢國艷，朱路國

（黃山學院 教育科學學院，安徽 黃山245041）

留守兒童（Left-behind Children）是指農村地區因父母雙方或單方長期在外打工而被交由父母或長輩、他人來撫養、教育和管理的兒童。[1]990-995據《中國2010年第六次人口普查資料》統計，全國農村留守兒童已經達到6102.5萬，占農村兒童37.7%，占全國兒童21.9%，與2005年相比，5年間留守兒童增加了約242萬。[2]347留守兒童問題備受黨和政府的高度重視，2011年最新制定頒布的 《中國兒童發展綱要（2011-2020）》明確指出留守兒童工作的重要性以及工作規劃，提出“健全農村留守兒童服務機制，加強對留守兒童心理、情感和行為的指導，提高留守兒童家長的監護意識和責任”。[3]37-49

情感能力（Emotional Competence）又稱為情緒智力(Emotional Intelligence)，是指以情緒或情感為操作對象所表現出的一種智力，也就是在智力層面上所表現出的情感特色，對個體的身心健康和人際關系具有重要作用。[4]1329-1333對于情感能力的研究一直是心理學和教育學等學科的熱點領域，其研究對象涉及從小學到大學各個學段。[5]238-242然而對于留守兒童情感能力的研究則偏少，僅兩項研究涉及留守兒童群體，且其采用的研究工具是國外針對大學生群體所開發的情緒智力量表（Emotional Intelligence Scale，EIS），結果發現留守兒童與非留守兒童在情感能力上的差異不顯著，這與社會上的評論相左。[6]59，[7]24留守兒童情感能力的現狀是否真如以往調查結果那樣樂觀，還是由于調查工具局限所造成的假象。為此，采用具有本土化的《青少年情感能力問卷》，考察留守兒童情感能力的客觀現狀及影響因素，為進一步的科學研究和教育實踐提供一定的啟示。

一、調查方法

（一）調查對象

采用方便取樣選取安徽省8個地區 （黃山、宣城、安慶、合肥、蚌埠、阜陽、淮北、亳州）342名在校留守兒童，其中男生178名，女生164名。

（二）研究工具

采用盧家楣等人編制的 《青少年情感能力問卷》，問卷由20個題項構成，包括情緒感染、情緒認知、情緒體驗、情緒評價、情緒調控5個因子。問卷采用6級記分，具有良好的同質信度、內容效度和結構效度。[4]1329-1333

（三）研究程序

為確保調查過程的嚴謹性、規范性，分赴安徽省各地區進行現場調查和非委托調查。以個人測驗或團體測驗的方式，統一指導語，匿名填寫，當場收發。將有效問卷數據信息錄入計算機，運用SPSS16.0軟件進行統計、分析、處理。

二、調查結果

（一）留守兒童情感能力的總體現狀

調查發現，與我國當代青少年情感能力的得分相比，安徽省留守兒童情感能力的得分平均數是3.93，通過進行單樣本t檢驗，發現存在顯著差異（P＜0.001)。情感能力下屬5個因子得分平均數在3.73-4.12之間，從低到高依次是情緒調控、情緒評價、情緒感染、情緒體驗和情緒認知（表1）。

表1 安徽省留守兒童情感能力及各因子與全國數據比較

（二）不同性別留守兒童情感能力的差異

結果顯示，男、女生在情感能力及其下屬因子上的差異不顯著（P＞0.05)（表 2）。

表2 不同性別留守兒童情感能力的差異

（三）不同師生關系留守兒童情感能力的差異

結果發現，不同師生關系下的留守兒童在情感能力及其下屬的情緒感染、情緒認知、情緒體驗、情緒評價上的平均得分有顯著性差異（P＜0.05），在情緒調控上的差異不顯著 （P＞0.05）。進一步比較發現，上述情緒能力得分隨師生關系漸差逐級降低（表 3）。

表3 不同師生關系留守兒童情感能力的差異

（四）不同同伴關系留守兒童情感能力的差異

結果發現，不同同伴關系的留守兒童在情感能力及其下屬的情緒感染、情緒認知、情緒體驗和情緒評價上的平均得分有顯著性差異（P＜0.05），在情緒調控上的差異不顯著 （P＞0.05）。進一步比較發現，上述情緒能力得分隨同伴關系漸差逐級降低（表4）。

表4 不同同伴關系留守兒童情感能力的差異

（五）不同學業自評留守兒童情感能力的差異

結果發現，學業自評不同的留守兒童在情感能力及其下屬的情緒感染、情緒體驗上的平均得分有顯著性差異（P＜0.05），在情緒認知、情緒評價、情緒調控上的差異不顯著（P＞0.05）。進一步比較發現，情感能力以及下屬的情緒體驗、情緒調控的得分隨留守兒童學業自評漸好而逐級提高（表5）。

表5 不同學業自評留守兒童情感能力的差異

（六）不同父親教育程度留守兒童情感能力的差異

結果發現，父親教育程度不同的留守兒童在情感能力及其下屬的情緒認知、情緒體驗上的平均得分有顯著性差異（P＜0.05），但在情緒感染、情緒評價和情緒調控上的差異不顯著（P＞0.05）（表 6）。

表6 不同父親教育程度留守兒童情感能力的差異

（七）不同父親聯系頻次留守兒童情感能力的差異

結果發現，不同父親聯系頻次的留守兒童只在情感能力和情緒認知上的平均得分有顯著性差異（P＜0.05），在余下各情緒維度上的差異不顯著 （P＞0.05）（表 7）。

表7 不同父親聯系頻次留守兒童情感能力的差異

（八）在其他自變量上留守兒童情感能力的差異

因變量同上，分別以母親教育程度 （小學、初中、高中/中專、大學及以上）、母親聯系頻次（每天、每個星期、一個星期以上、半個月以上、一個月以上）、父母關系（很好、較好、一般、較差、很差)為自變量，進行單因素方差分析。結果發現，留守兒童情感能力以及下屬因子在上述變量上的差異均不顯著（P＞0.05）。

三、討 論

（一）留守兒童情感能力總體正向積極但亟待提高

通過調查發現，安徽省留守兒童情感能力平均得分為3.93分，正處于問卷中設定的6點等級評分中“有點不符”（3 分）和“有點符合”（4 分）之間靠近4分線處，說明安徽省留守兒童情感能力總體處于正向、積極狀態。但是又必須看到，這一得分與“基本符合”（5分）還有一定距離，離“完全符合”（6分）更是有相當差距，說明安徽省留守兒童情感能力整體水平仍然不高，還有很大的發展空間。情緒感染、情緒認知、情緒體驗、情緒評價、情緒調控五因子的得分平均數在3.73-4.12之間，即五因子處于中等水平，有很大的提升空間。得分較低的因子是情緒調控和情緒體驗，二者得分分別為3.73、3.78，與“有點符合”的水平存在差距。情緒調控能力，即善于有意識調節和控制自己情感狀態的能力。[4]1329-1333與青少年各種心理和情緒問題多發的社會事實相符合的是，他們的調節和控制自身情緒的能力不強。沒有父母在身邊的留守兒童相對于其他青少年情緒發展不成熟，自控能力差，容易沖動，這些表明需要加強對留守兒童情緒調控方面的關注和重視。情緒評價能力，即善于對自己或他人的情感內涵和合理性進行評估的能力。[4]1329-1333留守兒童無法與父母正面溝通，在表達自己情感和理解對方情感時表述常會出現偏離，這表明留守兒童尚缺乏情感理解和評估的能力。根據本土化工具的調查，本研究客觀地勾勒出當代留守兒童情感能力的現狀，這對于引導全社會對留守兒童的客觀認知和公眾評價，促進留守兒童的健康成長，具有重大的社會現實意義。

（二）留守兒童情感能力在性別上的差異不顯著

傳統觀念認為女生相較于男生情感更加豐富、細膩，在社會化的培養過程中情感能力也顯著高于男生。然而，以往有關青少年的情感能力性別差異結果卻不一致：張俊等人研究發現初中生的情緒智力在性別上有顯著差異，[8]1063-1068張沖等人的研究也驗證了中學生情緒智力存在性別差異[9]70-75的結論。然而，竺培梁調查重點高中的青少年情感能力發現，總體情感能力男生平均數低于女生，但差異不顯著，[10]1215-1218盧家楣等人也發現當代青少年情感能力在性別上無顯著性差異。[4]1329-1333此次調查發現，男生在情感能力及其下屬的情緒感染、情緒認知和情緒評價因子上得分略高于女生，無顯著差異；女生在情緒體驗、情緒調控因子上得分略高于男生，同樣也無顯著差異。據此，可以認為不同性別留守兒童在情感能力上存在的差異屬于結構性差異。

（三）留守兒童情感能力受同伴關系、師生關系、學業自評的影響

王曉辰等人研究發現，學業成績好的學生，同伴接納水平、教師接納水平也高。同伴接納、教師接納和學業成績對學生的心理健康（尤其是抑郁、焦慮等情緒情感心理方面的因子）會產生一定影響。[11]749-754對留守兒童來說，學習是其十分重要的生活內容，其在班級集體中的學習狀況、與教師和同伴的關系都會影響其情感能力發展。

1.留守兒童情感能力在同伴關系上存在顯著差異

調查發現，留守兒童情感能力及其下屬情緒感染、情緒認知、情緒體驗、情緒評價在同伴關系上有顯著差異，但各因子得分無規律可循，而情緒調控則無顯著差異。究其原因，一是個體能夠使用多種有效的情緒調節策略；二是個體在情緒調節策略上存在著顯著的性別差異；三是不同同伴關系群體在情緒調節策略的使用上存在著顯著差異。[12]99-104

2.留守兒童情感能力隨師生關系上升而上升

調查顯示，留守兒童情感能力隨師生關系漸好逐級提高，情感能力總水平由師生關系“很差”等級時的3.00，直至“很好”等級時的4.25，其中情緒感染、情緒認知分別從“很差”等級時的 2.63、2.94到“很好”等級時的4.27、4.44，差距非常顯著，表明師生關系對情感能力具有重要作用。這與以往有關研究結論是一致的：李長偉指出今后教育改革的首要工作是師生關系的改革；[13]113-119李彩娜等人也發現師生關系類型影響學生心理健康狀況。[14]65-76究其原因，一是良好的師生關系會使學生因“親其師”的情感遷移功能的作用，對教師產生超出單純教與學的關系，進而有著更深的情感交流；二是因為良好的師生關系會使情感的疏導功能發揮積極作用，學生對教師的逆反心理減弱，樂接受性增強。為此，教師不應該僅僅滿足于機械地傳授知識，更應該建立良好、和諧的師生關系，以促進留守兒童情感能力的發展。

3.留守兒童情感能力隨學業自評升高而提升

調查發現，留守兒童情感能力及其下屬情緒體驗、情緒調控的平均得分會隨著其自評學業成績等級的升高而逐級提升。對自己學業成績評為“較差”等級的留守兒童情感能力總平均得分只有3.59，而評為“優等”等級的平均得分達到4.19，相差較大。學習成績固然十分重要，但個體看重的不是成績本身，而是自己學習成績在班級中的相對地位。對學習成績的自我評估越好，就越有自信，就越有利于各方面情感的健康發展。[4]1329-1333對留守兒童來說也是如此，它是留守兒童對自己在群體中學業狀況的自我認定的方式，是影響其情感能力（包括情緒體驗、情緒調控）的一個重要因素。究其原因，佼佼者更易獲得同伴的羨慕和追捧，更多的學生愿意與之進行交往，擁有更好的人際關系，借此彌補因父母關愛缺失所帶來的遺憾。

（四）留守兒童情感能力隨父親教育程度上升

調查發現，留守兒童情感能力及其下屬情緒感染、情緒認知和情緒體驗的平均得分會隨著其父親教育程度的提高而逐級提高。父親教育程度為“小學”等級的留守兒童情感能力總平均得分只有3.78，而為“大學及以上”等級的平均得分達到4.59，相差較大。這說明對留守兒童來說，父親教育對其情感能力的發展起著重要作用，再好的母親也無法替代父親的角色。因為父教與母教是不同的，良好的父親教育有利于孩子智力的發展，常與父親相處的孩子有利于激發孩子的求知欲、自信心、情感能力，父親還是孩子心理煩悶的調節者。[15]88南宋文字學家王應麟在《三字經》中說“養不教，父之過”；德國哲學家弗洛姆在《父愛的藝術》中說“父親是孩子的導師之一，他指給孩子通向世界之路”。可見，國內外都極其看重父親對孩子的教育所起的不可替代的作用。這對留守兒童同樣適用，父親的教育程度對其情感能力的發展至關重要。

[1]羅靜,王薇,高文斌.中國留守兒童研究述評[J].心理科學進展，2009，17(5).

[2]李悅.社會角色視角下的農村留守兒童心理與行為失范原因分析[J].才智，2015(2).

[3]段成榮,呂利丹,郭靜,等.我國農村留守兒童生存和發展基本狀況——基于第六次人口普查數據的分析[J].人口學刊，2013，35(3).

[4]竺培梁,盧家楣,張萍,等.中國當代青少年情感能力現狀調查研究[J].心理科學，2010，33(6).

[5]汪海彬,盧家楣,陳寧.情緒智力的基礎:情緒覺察的研究現狀與展望[J].心理科學，2013，36(3).

[6]儲婷婷.浙江省留守兒童情緒智力、自我和諧與心理健康的關系研究[D].金華:浙江師范大學，2011.

[7]穆念奎.留守兒童情緒智力發展特點及其與主觀幸福感的關系[D].南昌:江西師范大學，2013.

[8]張俊,盧家楣.情緒智力結構的實證研究[J].心理科學，2008，31(5).

[9]張沖,鄒泓.中學生情緒智力和創造性傾向發展特點及其關系研究[J].中國特殊教育，2009(9).

[10]竺培梁.重點高中生情緒智力研究[J].心理科學，2006，29(5).

[11]王曉辰,李清,高翔,等.小學生同伴接納、教師接納、學業成績與心理健康的關系[J].中國心理衛生雜志，2008，22(10).

[12]鄭楊婧,方平.中學生情緒調節與同伴關系[J].首都師范大學學報(社會科學版)，2009(S4).

[13]李長偉.師生關系的古今之變[J].教育研究，2012(8).

[14]李彩娜,鄒泓,楊曉莉.青少年的人格、師生關系與心理健康的關系研究[J].中國臨床心理學雜志，2005，13(4).

[15]王志剛.淺論家庭中父親教育的缺失[J].甘肅農業，2006(5).