基于教學學術的大學教學督導問責

●劉 玉

基于教學學術的大學教學督導問責

●劉 玉

面對大學發展的內外困境，教學督導問責提供了破解思路。作為一種大學的內生制度，教學督導問責在教學學術的語境中，致力于建構有關“好教師”的理想圖景以及重構教學質量建設理念，而在這一建構與重構的背后所蘊含的是試圖修補或重建對大學信任的深層期待與復歸大學本真的歷史使命。從復雜性、動態性、發展性與自愿性等方面進行架構是教學督導問責生成的邏輯脈絡。

教學督導問責；教學學術；大學

一、教學督導問責：破解大學發展困境的一種思路

（一）大學發展的外在困境：問責政府化

問責從發生路徑來看，是由政府管理部門、經濟領域逐漸蔓延至高等教育領域。問責的話語及其政府管理思維強有力地滲透到被動卷入的高等教育領域。[1]雖然問責在一定時期內為高等教育的發展注入了鮮活的動力，但是長期以來，這種政府主導的問責模式加重了大學的政府管理主義傾向，促使大學逐漸背離其存在的初衷及社會信任與公眾期望。大學問責逐漸演變為了規則系統的內部控制甚至行政壟斷，挑戰著教師的專業責任，因此受到普遍詬病。另一方面，多元化評估與市場機制向高等教育系統的擴散，不斷扣問并沖擊著這種注重表現、注重結果的高校問責模式。大學問責亟待去“行政化”，實現專業問責與自我問責的轉型。

（二）大學發展的內在困境：教學邊緣化

教學作為大學最古老最核心的功能，在多元環境的影響下出現了“失重”，尤其是面對科研，教學走向了大學的邊緣，科研逐漸掌握了大學的“話語權”。教學與科研之間呈現出失序、無序甚至一定程度上的惡序狀態。教學與科研沒有成為促進大學發展的一對羽翼，相反成為相互消抵、非此即彼、制衡大學發展的“軟肋”。與此同時，在科研逐漸上位的過程中，并非健康有序地發展，也產生了諸如學術失范、學術尋租等一系列棘手問題。于是，陷于雙重失衡狀態中的大學，不僅失去了知識性的傳統根基，同時也阻斷了創新性的發展脈絡。大學遭遇了前所未有的信任沖擊與價值質疑。大學亟需使教學與科研復位與歸位，建立新的大學教學與學術秩序。

（三）破解大學困境之思路：教學督導問責

內外困境的夾擠壓制了大學的生存發展空間，大學發展缺乏了基本的張力與活力。大學亟需變革與創新。而這種變革與創新必須源自大學內部自身的訴求，而非僅僅為迎合外界的期待。我們認為，破解大學內外困境需要一種力量或者架構，既能消解教學與科研的矛盾，使二者形成教學支撐學術、學術反哺教學的良性互動局面，重喚大學“教學”的傳統使命，同時也應有利于現代大學制度的建設與現代大學治理格局的形成。

教學督導問責，作為一種制度規范，在專業實務操作的基礎上融合現代管理理念，它使得在對關涉教學質量各要素的問責中所蘊含的矛盾與沖突無形地削弱或化解成為可能，尤其是在建設現代大學制度的過程中，是推進教學、學術有效融合的關鍵力量；同時，教學督導問責作為促進體系中每個人的專業發展而設計的組織功能，是尊重大學駕馭變革的自主性和主導性的現實呈現，是建設現代大學治理結構的重要承載。

二、教學學術：教學督導問責之圭臬

教學督導問責作為一種制度工具而存在，其設計需要一種理念的支撐與導引。教學學術作為高等教育的一種“范式轉變”，[2]不僅是觀念性地革新轉變，更是實踐性地探索試水。教學學術為教學督導問責建構提供了理論依據與分析框架，既指引著教學督導問責的發展，又借教學督導問責這一載體實現并彰顯教學學術的價值內核。

（一）何謂教學學術

20世紀90年代，美國卡內基教學促進會前主席厄內斯特·博耶（ErnestL.Boyer）針對美國大學教學質量下降的現實，在《學術的反思：教授工作的重點》專題報告中首次提出了“教學學術”理念。博耶認為，教授的工作應該包括四個不同又相互重疊的功能，即發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學學術。這一論點明確提出了教學學術的地位和作用，并賦予了“學術”一個更加廣泛、更有內涵的解釋，它能夠賦予大學教師的全部工作以合理性。[3]此后，李·舒爾曼（LeeS.Shulman）做了進一步的論述。他認為，凡是能被視為學術的活動，都應該至少具有三個重要特點：“具有公開的，能面對批判性的評論和評價，并能與所在學術圈中的其他成員進行交流和使用。”[4]據此邏輯，大學教學理應被視為學術。大學教學歸屬學術范疇，是學術系統的一個分支，優質教學是其學術成果的重要表現形式之一。近二十年間，無論從理論建構還是制度實踐方面看，教學學術正逐漸成為一項國際性的高等教育改革運動，[5]受到普遍關注。

（二）基于教學學術的教學督導問責

1.理想與理性的轉化與測度

教學督導問責從其本源上看，所要構建的是以質量為本的教學問責制度，也就是要構建教師問責制度，其核心問題是明確教師的質量問責標準，本質上是回答“什么樣的教師是好教師”問題。[6]教學學術的回答具有較強的解釋力。在教學學術看來，大學教學活動由機械性走向了能動性、由經驗性走向了科學性、由簡單性走向了復雜性、由一般行為走向了學術行為。與此相應，“大學好教師”的標準將不再只是要求教師積極投身科學研究和認真上課，還要求教師必須積極探究教學并對教學進行改革創新，[7]開展經常性地認知、探究、反思、創造和交流。

教學學術為“好教師”勾勒了理想的圖景，但對該圖景的復制與延續也有賴于教師的不斷行動，理想圖景與教師之間的相互作用為推動教學督導問責內化為教師自我改進的動力創造了條件。在注重情境生成的教學環境中，教學督導問責幫助教師完成專業理想與專業實踐的交互作用，其實質就是將理想圖景進行“植入”，進而形成理性的具有導向性的教學標準，實現理想向理性的過渡與現實轉化，使得教學脫胎于好高騖遠的目標，成為落地的實踐。在這一過程中，教師是作為專業的能動者而非簡單的被異化的執行者而存在，因此，在對外界的規范和要求有所承諾的同時也積極詮釋著其專業責任。[8]而且，這一過程因教師專業理想的不同以及教師自身特點的不同，所形成的理性的教學標準也是各有側重而非整齊劃一。

教學督導問責在推進專業理想與專業實踐的互動與轉化中也同時具有了測度功能，即根據形成的理性教學標準測度教師的教學行為。以教學學術為圭臬，我們認為，教師教學行為應折射出教師的三種基本能力，即教學執行力、教學思考力與教學創新力。每種能力之間相互銜接、環環相扣，形成一個循環的封閉教學能力發展鏈條，最終旨在實現的是大學教師的課堂教學領導力。

2.傳統與現代的對峙與回歸

教學學術不僅改變著教學觀念，而且也動搖著教學質量建設理念。傳統的以加強嚴格教學管理與增加物質投入的質量提升方式被看做是“治標不治本”的功利主義質量觀，適得其反的是進一步增加了大學管理與運行的風險與成本，一定意義上成為了大學質量提升的負累。而在教學學術的語境中，教學質量的提高更主要是大學教師探究教學、改革教學的結果。教師將成為教學質量建設的直接參與者和核心主體，課堂教學將成為質量建設的重要陣地。大學教學質量建設的主體將從外部主體走向內部主體，質量建設標準將從外在標準走向內在標準，質量建設的控制也將從教學外部控制轉化為教師內部控制。[9]這一教學質量建設觀念的轉變意味著工具理性向價值理性的回歸。

受此影響，作為大學教學質量監控體系重要組成部分的教學督導問責，也將關注的重心下移，更加強調課堂層面、教學過程的完整性；更加注重教學改革成果的轉化以及對教學內容的創新；更加鼓勵合理有序的問責框架下的教學經驗與教學觀念的碰撞以及建設性的質疑與批評，強調的是問題解決基礎上的發展與完善。教學督導問責致力于教學質量問責的常態化與長效化，將成為一種長期目標指導下的專業實踐行為，是促進教師成長與質量提升的過程，具有自我導向發展功能。而這一解釋也不言自明了教學督導問責的特殊性。教學督導問責不同于一般意義上注重規則遵守的“懲罰性”問責，而是具有教育性意義，這一定義方式認為教育問責與一般問責不同的地方在于，教育問責具有特定的目的，它必須最終能夠促進學生、教師、學校的發展，而不僅僅對問責對象進行監督、檢查、懲罰。就教育自身發展來看，真正的教育問責應該定位于“教育性問責”。[10]

三、發展構想：教學督導問責的架構

教學督導問責制度的生成，有其特殊的邏輯發展脈絡，也有愿景式的發展預設，是具有多維機理特征的系統結構。

（一）教學督導問責的復雜性

高等教育問責不同于一般問責，它具有自己的特殊性：高等教育所承擔的教學科研等核心使命具有高度的情景生成性、功效滯后性和專業內控性，難以復現、化約和度量，且學術自由、院校自治等傳統價值一直為高等院校所珍視。由此，鑲嵌在現代社會環境之中的高等教育問責制，既要承載問責制的合理精神和價值，又要契合高等教育自身的“保守品性”，這本身就是一個極大的挑戰。[11]為此，身處如此挑戰中的教學督導問責，作為大學內部的一種制度，其生成邏輯應遵循“社會認同———發展取向———結構基礎———現實情況這樣一條從規范結構向操作結構逐漸過渡的邏輯理路”。[12]

社會認同，對于教學督導問責而言，需重新詮釋這一概念。教學督導問責從根本上看，是要通過有效運作和優異表現以回應來自問責系統內外的壓力，并贏得支持與關照。作為一種新的制度設計，教學督導問責尋求與創生認同是制度得以留存的前提，以避免出現制度虛置的尷尬。然而，獲取認同的前提需是承認督導問責系統內外各種力量的合法存在，然后不斷尋求各力量之間的平衡與穩定，從而找出影響督導問責實施的關鍵性因素。這也就是說，教學督導問責致力于創生的社會認同，實際上就是相關利益群體動態調適的過程，內在包括了協調與平衡利益關系這一根本性環節，其目的在于發展一種相對穩定的均衡秩序。因此，也可以認為，社會認同中的各力量間的沖突與矛盾是一種有限的合理存在。

發展取向，建立在社會認同基礎上更加具有現實意義。如前所述，教學督導問責的初衷不是嚴懲嚴罰，而是具有積極意義的發展性的教育推動與教育提升。教學督導問責看似在壓縮教學自主空間，實則是在轉變教師的教育理念、增強道德信念、優化教學結構、提升教學質量。而其終極意義都在于專業責任的養成，責任已然成為教師專業身份建構的重要向度。因為專業責任承載著教師的價值信念和道德承諾，表征著教育和教師專業的道德屬性。[13]

結構基礎解構的是教學督導問責的要素及其關系，以及在此基礎上形成的功能期待。根據結構功能主義，教學督導問責應形成一條“結構—過程—功能”鏈分析思路。[14]教學督導問責分析框架，顯示的是一個以教學質量為中心點而形成的問題域，回答的是關于問責主體、問責對象、問責內容、問責程序以及問責后果等結構性問題，其實質考察的是大學管理其環境的能力。該分析框架是獨立的、靜態的教學督導問責結構框架。而當該結構框架進入運行階段時，不僅僅需自身構件的齊備，同樣需要考慮周遭環境場域的作用。所謂環境場域，是指保證教學督導問責正常運行的環境特征或條件，換句話說，也就是影響該結構框架正常運作的外在因素，這同樣也是教學督導問責的結構基礎，只有內在結構要素與外在影響因素同時兼具，才能構成完整的教學督導問責結構基礎。我們認為，教學督導問責環境特征大致包括這樣幾個方面：大學權力結構的形態、大學制度生成的邏輯、大學文化價值的取向以及大學秩序規范的程度。

現實情況是教學督導問責的真實映照，是教學督導問責執行參照與改革依據。教學督導問責構建于社會認同的基礎上，以發展取向為目標，以結構基礎為脈絡，最終服務于現實情況，并以現實反饋為依據對教學督導問責系統進行調適。

（二）教學督導問責的動態性

教學督導問責的動態性具有兩層涵義。

其一，教學督導問責需要與教學實踐對接，開展行動研究。這既是教學督導問責的發展構想，也是教學督導問責的實踐策略。在高等教育問責制的視界不斷上移的同時，問責制實施的重心和支點必須保持在“底層”。課堂教學作為教師水平提升、學生學習改進與大學教學質量改進的微觀形態，毋庸置疑地成為教學督導問責的神經末梢。同時，課堂教學也是教學督導問責作為頂層設計的現實轉化，是教學督導問責的題中應有之義。在課堂中開展行動研究是這樣一個過程：行動研究的開展者把他們教學實踐中存在的問題提出來，然后系統地收集和分析資料以回答那些問題，繼而采取行動來改進教學實踐。[15]這也就是說，教學督導問責的主體與客體要共同參與到教學過程中，以教學的“旁觀者”與“當局者”的身份從不同角度在真實的教學情境中提出教學困惑與教學問題，然后共同尋找答案并運用到改進教學效果的實踐中。當行動研究存在于教學督導問責中時，教學就被視為了一種專業問答的思考與經驗分享行為。而教學督導問責也將隨著專業問答對話的深入而逐漸由問責教學方法、教學內容、教學環節等要素上升為對專業責任、專業理念、專業能力的質詢。

其二，教學督導問責不是靜態層面的言說標準，而是具有實踐性與可操作性的導向工具。在教學學術語境下所提出的理想圖景式的標準僅僅附著于言說層面，是對未來理想教學的展望與預期，是一種假設性的理論詮釋。而教師、學生、課堂教學都是具有鮮活生命的現實存在。這樣，就形成了一個關于課堂教學標準的悖論：一方面，愿景式的標準越來越為人們津津樂道，而另一方面卻是教師教學實踐困惑的積聚。言說與行動之間存在差距與沖突壓力。教學督導問責在很大程度上消弭了這一對立與差距。教學督導問責在對責任維度考量的同時也兼顧了技術操作維度。在責任維度下的技術操作標準體現了人文關懷與價值理性，在技術標準基礎上的責任維度才更加清晰、明確。

（三）教學督導問責的發展性

傳統的高等教育問責是基于“公共投入—公共財政”的思維邏輯，大學是政府機構的附屬與延伸，因此，從本質上說這是一種較為狹隘的、扭曲了大學本真的、以“問責“為名的對公共負責，是一種終極不變的功利性追求，不存在真正意義上的為人的發展而追求的價值目標。與之相反，教學督導問責是真正建立在高等教育之于社會發展、個人發展的基礎上的一種對高等教育質量保障的問責，脫離于科層制與行政化對大學的枷鎖，從專業的角度、學術自由的角度出發，側重于對學生自由發展的負責、對教師專業發展的負責，以及大學優質教育質量的負責，其本質是要培養職業社會化、發展共同目標和價值、建立教師間自然的互動依賴，最終實現教師領導力的養成與學校規范的改變，即文化重建。

教學督導問責的發展性，不僅是教學督導問責的本始初衷，而且也是大學自治、自主的價值承載，更是對建設現代大學制度、構建現代大學治理模式精神的契合與回應。為此，要實現教學督導問責的建構就需要打破傳統問責的路徑依賴，進行科學的路徑塑造，彌補制度斷裂，形成新的制度鏈條。

（四）教學督導問責的自愿性

從形式上看，教學督導問責作為一種制度安排而存在，如果教學督導問責的內在價值與精神不被接受，那么教學督導問責僅僅是一種強制性的制度安排，勢必招致教師的抵觸與不滿，而制度本身也將徒具形式。當合作被置于科層管理方式的操作下，被視為學校內部的一種隨意操縱的東西，而不是建立在主體自愿的基礎上時，這種合作便不能產生真正的責任。[16]換個角度講，教學督導問責是一種常態化的運行機制，它是由一定的主體，在預設的時間，按照既定的規則對大學教學質量進行的一種經常性的自我檢視活動。既然是一種常態化現象，其存在的前提必須是建立在達成共識的基礎上，必須為大學內部所有相關群體所接納。因此，自愿性也是進行教學督導問責制度設計與執行的重要維度之一。

從內涵上看，教學督導問責的目的不在于單純地“問”，更在于被問對象的“答”，教學督導問責就是一種合作性的對話，致力于建立在共同愿景之上的問題解決；不在于被動的行為，更在于使被問對象內化并形成一種主動的意識與行為。教學督導問責是具有極強的自律和自控性質的行為。因此，于大學而言，教學督導問責是大學自愿自主專業管理的體現；于教師而言，是自我管理與專業提升的渠道，由此把課程與人生、職業與生活完美地結合起來，他們所收獲的，也不僅僅是單純的知識與技能的發展，同樣也是自我價值的實現以及人生境界的提高。[17]

[1][12]柳亮.高等教育問責：認識轉換與發展構想[J].高等教育研究，2011，（7）.

[2][5]侯定凱.博耶報告20年：教學學術的制度化進程[J].復旦教育論壇，2010，（6）.

[3]王玉衡.美國大學教學學術運動[J].清華大學教育研究，2006，（2）.

[4]ShulmanLS.Fromminsktopinsk ：Whya scholarshipof teachingand learning ？[J].The Journalof Scholarshipof Teaching and Learning，2000，（1）.

[6]賈繼娥，高莉，褚宏啟.構建以質量為本的教育問責制度體系[J].中國教育學刊，2012，（3）.

[7][9]蔣喜鋒，彭志武.當教學成為學術——教學學術理論的深層意蘊及啟示[J].江蘇高教，2011，（1）.

[8]王夫艷.教育問責背景下教師的專業責任觀[J].全球教育展望，2012，（3）.

[10]Macpherson，R.J.S.（1996）.Educative Accountability ：Theory ，Practice ，Policyand Researchin EducationalA dministration，Oxford，OH：Pergamon.

[11][13]柳亮.高等教育問責制：內涵、緣起與實踐[J].現代教育管理，2010，（2）.

[14]柳亮.美國公立大學問責：結構功能主義的分析框架[J].教育發展研究，2010，（Z1）.

[15]JamesNolan ，Jr.LindaA.Hoover.教師督導與評價[M].蘭英主譯.北京：中國輕工業出版社，2007：151.

[16][17]張斌.論學校內部教育問責關系的再造——從垂直型走向平行型問責關系[J].教育理論與實踐，2011，（6）.

（責任編輯：劉丙元）

劉 玉/廣東金融學院教學督導室副科長，碩士，助理研究員，研究方向：教學督導與評價