教師教學診斷能力提升：教師專業成長的驅動器*

● 岳欣云 董宏建

教師教學診斷能力提升：教師專業成長的驅動器*

● 岳欣云 董宏建

教學診斷對于準確發現課堂教學中的問題，提高課堂教學質量，促進教師專業發展具有重大作用。整體來看，我國中小學教師比較依賴專家、教研員、骨干教師等的他診，自己主動進行教學診斷的意識不強，教學診斷能力較低，這嚴重影響了教師專業成長的速度和水平。因此，如何提升教師的教學診斷能力，已成為教師專業成長不可回避的話題。

教學診斷；教師教學診斷能力；教師專業成長

通常來說，我們重視對中小學教師的教學診斷，但很少把教師的教學診斷能力作為一項重要的專業素養和能力提出來。這既與中小學教師“知性自立”缺乏、習慣于依賴“他診”有關，亦與教育理論工作者對教師教學診斷能力重視不夠，鮮有研究有關。這不僅阻礙了教學改革的深入進行，更影響了教師專業發展的速度和水平。

一、教師教學診斷能力的內涵及水平

（一）教師教學診斷能力的內涵

要了解“教師教學診斷能力”的內涵，我們先來考察一下國內外學者對“教學診斷”一詞較有代表性的論述。美國學者克拉克和斯塔爾提出：教師看到學生學習中存在的困難，精確地找到這個困難是什么，并發現產生這個困難的原因，這就是診斷。診斷之后的教學必須糾正錯誤的東西或補足缺乏的東西。沒有診斷，教學就沒有方向。[1]我國學者王增祥認為，教學診斷是診斷者依據一定的標準對實際教學過程進行比較和評判的活動。[2]代天真、李如密等學者認為課堂教學診斷是指診斷者通過看、聽、問、思等手段對課堂教學的過程進行診斷，發現教師教學特色及存在的問題，并提出改進策略的教育活動。[3]

綜合以上對“教學診斷”內涵的論述，我們認為“教師的教學診斷能力”是指教師運用先進的教育理論，診斷出自己或同事課堂教學中的特色與問題，分析課堂教學特色或問題形成的原因，進一步提出優化課堂教學建議的能力。具體來說，教師的教學診斷能力可分為三個方面：

一是準確診斷課堂教學特色與問題的能力。這主要是指教師從課堂教學的外顯形式與學生的內在理解上對課堂教學形成評判、準確找到課堂教學亮點與問題的能力。問題與特色雖然具有一定的客觀性，但它們也是教學診斷者根據自己的教育經驗、教育理念主動建構的結果，它們“不會像禮物一樣主動呈現給實踐者，它們必須從復雜、疑惑和不確定性的問題情景中建構出來”，[4]因此，不同的教學診斷者知識結構、經驗背景不一樣，對問題與特色的發現也往往存在著較大的差異以及認識深度上的不同。

二是分析課堂教學問題與特色形成原因的能力。這主要是指診斷教師分析教學行為與教師內隱理論之間關系的能力，即教師作為診斷者能夠分析思考這些方面的問題：課堂教學為什么會有這樣的特色、亮點、問題？這些特色、亮點、問題是怎么形成的？是教師教育經驗與技能上的原因還是教育觀念上的原因？反映了教師具有什么樣的內隱理論？正是教師的教學符合哪些因素才形成了這樣的亮點與問題？

三是進一步提出優化課堂教學建議的能力。提出優化課堂教學建議的能力包含兩個方面：提出亮點擴散建議的能力和提出問題轉化建議的能力。提出亮點擴散建議的能力是指診斷教師通過對自己或他人課堂教學亮點形成原因的發掘，把這種形成機制擴大、滲透、深入到進一步課堂教學中去的具體策略。提出問題轉化建議的能力是指教師通過對自己或他人課堂教學問題及其原因的分析，提出課堂教學改進的具體建議，以幫助被診斷教師（包括診斷教師自己）今后的課堂教學避免出現同樣或類似的教學問題。

（二）教師教學診斷能力的水平

每個教師都會對自己的教學進行反思，也會對他人的教學進行一定的評判，但是這種診斷是否準確、有效、深入，則不一而論。根據我國教師教學診斷能力的發展現狀，我們把教師教學診斷能力劃分為三個層次或水平：經驗水平、技術水平與超越水平。大量中小學教師的教學診斷能力處于經驗水平，一些比較突出的骨干教師教學診斷能力能夠達到技術水平，只有少量專家型教師或特級教師的教學診斷能力能夠達到超越水平。處于經驗水平的教師教學診斷停留在經驗描述上，他們評判課堂教學的依據來自于自己或他人的教學經驗。處于技術水平的教師能夠理論聯系實踐進行比較系統規范的教學診斷，同時他們高度忠誠地執行教育理論對教育實踐的指導。處于超越水平的教師在教學診斷中既能夠以理性、批判的態度比較不同的教育理論，根據教學診斷的具體情境綜合選擇教育理論，還能夠在教學診斷實踐中根據自己的反思感悟生成、創造自己的教育理論，形成個人的專業自我。他們教學診斷的依據既來自于系統的理論支持和豐富的實踐經驗，更來自于自己睿智、獨立的知性判斷。為了進一步明確三種能力水平的具體含義，現將三種能力水平詳述如下：

經驗水平是教師教學診斷能力的最低水平。處于經驗水平的教師能夠診斷出課堂教學中比較明顯的、教學常規性的問題。例如，教師設計了一個看似可行的導入，但學生應者寥寥，或者教師講過的內容學生依然表現出一副茫然的神情，大量學生回答問題出錯、課堂活動出現混亂狀態等。處于這個能力層面的教師能夠發現一些特別明顯的教學問題和特色，能夠對課堂教學進行點狀化評價，卻難以整體、系統的診斷一堂課。他們的教學診斷停留在經驗水平上，只知道怎么做，不知道為什么。他們教學診斷的關注點定在教學方法的外顯形式上而不是學生的內在理解上。他們多是盲目模仿別人的教學診斷，無批判地接受別人的診斷經驗。

技術水平是教師教學診斷能力的發展水平。技術水平的教師能夠診斷出教學行為背后的教學理念問題，并忠實地執行教學理論對教學實踐的指導。他們能夠較好地踐行教育理論，也能夠系統規范地診斷教學實踐，但卻很少對教育理論進行深入地反思和批判，他們從未涉及或很少思考這樣一些問題：新課程理念的依據是什么？它們具有什么樣的合理性？它們是天然合理的嗎？什么才應該作為教學診斷更根本的依據？

超越水平是教師教學診斷能力的最高水平。這個能力水平的教師形成了自己獨特的教學判斷能力，他們的教學診斷不是局限于某一種教育理論，而是能夠批判的選擇、綜合各種教育理論，并形成自己的判斷來進行課堂教學診斷。他們把教育理論當作“假設”，并在教學診斷實踐中不斷的實驗、反思、修改甚至拋棄原來的假設。這個水平的教師更加富有專業自我，能夠批判的看待各種教學觀念，更能夠創造生成教學診斷的理念。

二、提升教師教學診斷能力對教師專業成長的意義

提升教師的教學診斷能力，有利于激發教師專業成長的動力，使教師從依賴性成長走向自主性成長，從經驗型教師成長為專家型教師。

（一）有利于激發教師專業成長的動力

有研究表明：整體上，中小學教師的教學問題診斷能力較低，而且中小學教師之間、不同類型學校的教師之間不存在顯著差異。[5]即便是骨干教師，他們的教學診斷能力也至多達到技術水平。“骨干教師”雖然在各自的學校承擔著指導、培訓“新手型教師”的任務，觀摩教學、教研組活動中也扮演主角，但多是常規性指導，如“教態”、“板書”、教學過程“硬傷”的消除等，“觀課”、“議課”的思路也多局限在經驗和技能的范疇。[6]這種水平的教學診斷會使教師覺得教學不過就是教學方法的加加減減，沒有什么值得探究的空間，從而使教師失去不斷深入思考、不斷學習成長的動力。而教師教學診斷能力的提升，能使教師在進行教學診斷的過程中經常思考教學目的、學生發展、教學倫理等這些深層次的問題，使教師愈是思考，愈會發現自己知識儲備和素養方面的不足，從而引發教師發展學習的需要，加快專業成長的步伐。

（二）有利于教師從依賴性成長走向自主性成長

專家介入的教學診斷雖然能給教師教學帶來不同的視角和理念，使教師具有耳目一新的感覺，但與教師日常進行的教學診斷相比，專家介入的教學診斷則顯得少之又少，廣大中小學教師接觸最多的還是同事之間的教學診斷。因此，只有培養和提升教師的教學診斷能力，才能使教師成長從依賴專家走向自主成長，從而為教師發展帶來更豐富的機會和更廣闊的空間。“課堂教學診斷的靈魂在于教師自身學會對當堂教學的診斷，在于發展教師自主性課堂教學診斷力，而不在于形成對其他診斷者診斷的依賴性。教師本身運用望、聞、問、切的方法對自己的課堂教學進行細致及時地診斷，找出癥結，快速調動在前面與專家、同行教師一起進行課堂教學診斷訓練活動時所積累的經驗和智慧，找出原因所在，準確地調整教學行為，使得課堂教學效果最優化。這是對教師綜合能力更深層次的要求，也是教師專業化發展的內在訴求，是發展教師專業判斷力的重要表現。”[7]

（三）有利于教師從經驗型教師成長為專家型教師

目前我國中小學教師發展多停留在經驗水平，難以逾越這個瓶頸獲得進一步的提高，成為專家型教師。其中重要原因之一就是用以促進教師專業技能提高的教師教學診斷多處于經驗水平。教師相互診斷出的課堂教學問題多屬于技能、操作層面的問題，教學設計重建也多為教學工藝的小改造、小設計，這種教學診斷對“初任教師”成長為“勝任教師”作用明顯，但對“勝任教師”成長為“專家型”教師就顯得捉襟見肘了。同時，教師過分依賴專家或引領者的診斷，不重視自己教學診斷能力的發展，這些因素共同造成了教師理性判斷能力的缺乏與“知性卑屈”，使教師只能成為“匠師”、“技師”，而無法成為專家型教師。因此，只有提升教師的教學診斷能力，才能使教師在教學診斷中高屋建瓴，不僅能夠診斷出課堂教學行為層面的問題，還能夠深入地分析教學行為的背景、教學行為的假設以及其中內含的道德與倫理問題，能夠對自己或他人所持的教學信念進行批判性考察，從而不斷提高自己的專業水平，逐漸成為專家型教師。

三、如何提升教師的教學診斷能力

要提升教師的教學診斷能力，需要喚醒教師的教學診斷意識，養成在教學實踐中思考教育理論、學習教育理論的習慣，并建立良好的學校教學診斷制度和文化，使教師的教學診斷能力在教學診斷活動中逐漸形成和提高。

（一）喚醒教師的教學診斷意識

當前的中小學教師普遍缺少教學診斷意識，沒有認識到培養自己教學診斷能力的作用。他們認為教學診斷是他人的事情，自己主要是被診斷的對象。正如一位專門做教師培訓的骨干教師所說，“現在的老師很少進行自我診斷，要是都懂得自我診斷，早就都成為特級教師了。問題是他根本就不進行自我診斷。你幫他診斷可以，他被動的接受診斷，一般很少主動的去進行診斷。”同時，即便有教學診斷的機會，也會走形式、走過場，沒有認識到教學診斷的精神實質。“很多教師在聽課評課活動中，缺少課堂診斷的意識和能力，聽課熱情不錯，而評課態度卻較為冷淡；聽別人評課還有點興趣，而讓自己來評則竭力推卻。有時候干脆有‘聽’無‘評’，或‘聽’多‘評’少；即使‘評’，也只是蜻蜒點水、浮光掠影、東拉西扯，幾乎沒有客觀理性的課堂教學診斷。”[8]對此，只有喚醒教師的教學診斷意識，認識到教學診斷的重要性，認識到教學診斷不僅是專家、教研員的事情，也是自己專業成長的重要部分，才會促進教師教學診斷能力的提高。

要喚醒教師的教學診斷意識，除了使教師認識到教學診斷對教師專業發展的根本作用之外，養成一些良好的思維習慣也是至關重要的。這就是杜威在反思性思維中所提到的：思想開放性（open-mindedness）、責任性（responsibility）、執著性（whole heartedness）。教師只有具備謙虛開放的心態，才會愿意聽取多方面的觀點，才能夠與診斷者、被診斷者、自我更好地開展對話，才會更加愿意接受教學診斷，并在這個過程中學會診斷的方法和理念，不斷提高自己的教學診斷能力；教師只有富有責任心，才能夠時刻以學生發展為中心來思考自己的教育教學問題，為了學生的發展來改善自己的教學行為。因此，有道德責任感的教師會對自己的教學提出更高的要求，希望自己的教學對學生成長起到更大的作用，會自覺反思、診斷自己的教學，并能意識到自己的教學行為對學生發展的影響；教師只有長期執著地堅持進行教學反思、教學診斷，才能使自己在教學診斷過程中不斷有所感悟，教學診斷能力不斷獲得提高。

（二）培養教師結合教學實踐思考、學習教育理論的習慣

要提高教師的教學診斷能力，就需要培養教師結合教學實踐思考教育理論、學習教育理論的習慣。沒有一定的理論高度，教師就不能意識到教學活動的基本假設以及教學活動的深層意義，教師的教學診斷能力就只能停留在經驗操作的水平。教師“越是學習和運用抽象的教學理論，越可以在較大范圍的教學實踐中獲得自由（自由是對必然的認識與把握），贏得教學工作的較大合理性”，“越是學習和利用可操作性強的教學理論，越是能在較小的范圍內獲得自由，贏得相應范圍的合理性”。[9]教師學習教育理論，有利于教師理解理論語言，實現教育理論與教學實踐之間的互動與生成；有利于培養教師的理性自覺，使教師的專業成長有理性的介入，不僅知道怎么做，還知道為什么這么做；有利于啟發教師的思維，使教師從不同理論角度對教學實踐進行多方面合理的解釋。“拒絕理論，就是拒絕進步，實踐就只能在低層次上重復。實際上，理論的價值不單在“操作”，理論更重要的價值在于給人精神和氣質的熏陶，智慧和思維的啟迪，思想和理念的提升。[10]教師對教學問題的發現、分析和診斷、對教學問題原因的分析、從更高的角度對教學實踐進行重構等都受到教師理論水平的影響。教師只有在教學診斷實踐中不斷反思，并把反思與閱讀、學習教育理論相結合，不斷地思考教育理論與教育行為之間的關系和轉化方式，才能超越教學診斷的經驗和技術水平，不斷提高自己的教學診斷能力。

（三）建立良好的學校教學診斷制度和文化

教師教學診斷能力的提高，除了需要教師具有教學診斷意識，養成在教學實踐中思考教育理論、學習教育理論的習慣外，還需要學校建立良好的教學診斷制度和文化。教師的教學診斷能力需要在教學診斷活動中逐漸形成和提高。

首先，學校要建立良好的教學診斷制度。尤其需要注意教師教學診斷的日常性、系統性、合作性、聚焦性等。教學診斷要成為一項日常的活動，而不是可有可無的教學擺設；教學診斷要根據學科教學有系統地安排，以使教學診斷在深入推進教師教學能力提升的同時，系統發展教師的教學診斷能力；教學診斷既注意教師個人反思式的自我診斷，更要創造教師合作診斷的機會；教學診斷的主題可根據教師共同關注的問題提煉形成等等。

其次，學校還要營造良好的教學診斷文化。在教學診斷過程中，既要尊重診斷教師的主體性，同時要認真聽取被診斷教師的觀點和意見，以促進教師個人理性的發展；營造平等、真實、對話的教學診斷氛圍，使每一次教學診斷活動都成為教師之間思維碰撞、觀點交鋒、理念生成的思想盛宴，使每一次教學診斷過程都成為診斷教師和被診斷教師共同學習、共同成長的過程。只有這樣，才能使教師在教學診斷過程中診斷能力不斷提高，專業成長更加迅速有效。

[1]LH.clark等.中學教學法（下冊）[M].北京：人民教育出版社，1985，239.

[2]王增祥著.教學診斷[M].北京：華文出版社，1995，19.

[3]代天真，李如密.課堂教學診斷：價值、內容及策略[J].全球教育展望，2010，（4）.

[4]Schon，D.A.:The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action.New York.Basic Books.1983.

[5]曾拓，張彩云，申繼亮.中小學教師教學問題診斷能力的研究[J].教育理論與實踐，2005，（6）.

[6]李繼峰.“專家型教師”的理念與成長[J].當代教師教育，2008，（3）.

[7]代天真，李如密.課堂教學診斷：價值、內容及策略[J].全球教育展望，2010，（4）.

[8]徐飛，羅天濤.診斷：聽課評課走向專業化的必由之路——《語文課堂教學診斷》導讀[J].語文建設，2013，（25）.

[9]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999，153.

[10]任麗華.校本教研的理論與實踐[D].山東師范大學，2006.

（責任編輯：許愛紅）

北京市社會科學基金青年項目“教學診斷對北京市中小學教師專業成長的作用及實踐策略研究”的階段性成果之一，項目編號為12JYC022。

岳欣云/首都師范大學教育學院副教授，博士，研究方向為教師教育

董宏建/北京理工大學現代遠程教育學院副教授，博士，研究方向為教學設計