作業概念的變遷及其意義*

●鄭東輝 孫慧玲

作業概念的變遷及其意義*

●鄭東輝 孫慧玲

通過對作業的語義分析，發現作業的本義是做或從事某項工作、任務或活動。作業在教育領域的實際意涵，近代以來出現了不同歷史階段的三種認識：一是作業即知識操練，二是作業即心智訓練，三是作業即自我探究。探明作業的本質屬性，對于我們正確認識減負工作具有重要的意義，一方面理順作業與兒童的關系，澄清減負的目的在于通過作業來解放兒童的頭、手、眼睛、嘴巴和空間；另一方面，重估作業里的知識生成方式及其價值，明確減負的內容指向豐富知識類型及其建構方式。

作業；家庭作業；歷史變遷；減負

在教育史上，人們對作業有著許多不同的認識，這些認識在一定程度上影響作業政策和實踐走向，如“家庭作業的歷史和對家庭作業的態度是相關的，支持與反對家庭作業的鐘擺現象受獨特的歷史事件和態度驅動”，[1]理清這些認識的變化過程，有助于我們洞悉作業的實質和當下減負的可能路徑。為此，我們從作業功能的視角來分析歷史上作業概念的變遷，進而探尋概念變遷所帶來的現實啟示。

一、作業的語義分析

就筆者所掌握的資料，對作業的詞義做三種語言的解釋。依據《辭海》，“作業”的中文含義有三個，“一是作活，工作；二是為完成生產、學習等方面的既定任務而進行的活動；三是‘工序’的別稱。”[2]第一個含義是最樸素的理解，強調一種工作的狀態，并無實際指向。第二種含義則明確具體情境和任務指向，但仍舊是個中性詞，未出現“壓力”或“勞苦”之類的詞。第三種含義更加具體，是工藝過程的一個組成部分。這三種解釋有兩個相同點，一是都承認作業是一種完成某項任務的工作活動，二是以中性的立場理解“作業”。

據《韋氏高階英語詞典》，對應“作業”的英語詞匯有三個，分別是“assignment”，“homework”和“occupation”。“assignment”是指“分配給某人的工作或責任，或者是要求某人去完成某項任務。”[3]“homework”意指“要求學生在家里完成的工作，或者是為準備某事而做的研究或閱讀。”[4]“occupation”是指“一個人要完成的工作，或者是一個人花時間去做的活動。”[5]可以看出，英文把“作業”看成是某項工作、任務或活動，除“homework”有明確的工作場域和主體限定外，另外兩個只關注某項工作狀態，與中文的理解基本一致。

“‘作業’一語，德語叫做‘Arbeit’。所謂‘Arbeit’，亦不外乎奴仆的勞作或服役的意味。這種勞作或服役，最初是屬于人類活動之根本的形式，即所謂農業上的事。所以所謂‘作業’，本來是為奴仆所擔負的農業上的‘苦工’或‘賤役’。后來這種‘苦工’或‘賤役’，漸次擴張到漁業及手工業，所謂‘手工的作業’、‘技術的作業’及‘身體的作業’等語因而成立。”[6]也就是說，在德語里，作業是個貶義詞，是一種苦差事，但隨著作業延伸到手工業和漁業以及精神工作方面，要求有更多的技術性，內涵逐漸發生變化，變得不像農業作業那樣痛苦，而僅僅是一種工作感受，更像中文和英文里對作業的中性認知。

綜合上述，作業的本義是做或從事某項/種工作、任務或活動，并未指出其勞苦或愉悅程度，只表明了一種在做的狀態，為什么做、做什么、怎么做、做了有何結果等方面的狀態表現則要看屬于哪個職業或專業領域的作業。言下之意，要弄清楚作業的本質意涵和實際指向，就需要深入具體的領域情境來討論。

二、近代以來作業概念的變化

作業本是一種做事的狀態，到了教育那兒又成何意了呢？我們借助人們對作業功能的理解來分析教育領域中的作業概念。鑒于“到了近代，才發現‘作業’的教育價值，并不斷拓寬這個概念應用范圍，破除對勞作的賤視，提升作業在學校課程中的地位。甚至一度還使其成為教育中的核心價值觀念”，[7]我們便從近代開始梳理作業概念。自文藝復興以來，人們逐漸將“作業”名詞擴展至精神領域和學校教育，作業概念日趨豐富。如果從作業功能的視角來考察，大致出現了不同歷史階段的三種認識：一是作業即知識操練，二是作業即心智訓練，三是作業即自我探究，下面分而述之。

（一）作業即知識操練

夸美紐斯在《大教學論》里把練習引入教學過程，視練習為鞏固知識的重要方法。他在國語學校的描述里說得很清楚：“早晨應當專門用來練習智性與記憶，下午應當練習手與聲音。下午不應該再做新的功課，但是早晨做過的功課應當加以復習。學生們應該把他們印成的書本抄寫一部分，應當互相比賽，看早晨的功課誰記得最多，或看誰寫得最好，唱得最好，或算得最好。”[8]練習不再是一種苦力，而是對已有知識或技能的實際操練或反復演練，變成一種習得與鞏固知識的智力活動，對于學生來說，通過練習，“功課便會容易地、快意地留住在他們的記憶里面。”[9]

上述識見在赫爾巴特的《普通教育學》和《教育學講授綱要》里得到充分的體現和強化，并把這種練習作為書面作業確定下來。赫爾巴特將教學過程劃分為“清楚、聯合、系統、方法”四個階段，與此相應的學生心理狀態分別是“注意、期望、要求和行動”，在方法——行動階段，教師指導學生通過復習和書面作業等方式，將所領會的教材內容應用于實際教學過程。“關于教學內容的次序這一點，我們首先可以把它分為基礎知識與熟練技巧。顯而易見，業已獲得的熟練技巧只有在很長時間應用之后才能鞏固到不再被遺忘。因此，從它得到應用時開始應不斷地使它得到訓練。……當應用的時間到來時，應當要求認真努力，但是只能布置適當的作業，不要通過嚴厲的手段把要求推向極端。”[10]這里的作業已提升為學生學習、練習和鞏固教材知識的重要手段，往往以閱讀和書寫等方式表現出來，學生通過這些方式，以便熟練地應用書本知識并記住而不遺忘。由此看來，作業就是記憶、再認和復述或應用書本知識，深深地打上了“復演和操練知識”的烙印。此種烙印經由凱洛夫的演繹、改造，使之系統化、程式化。

凱洛夫不僅發展了赫爾巴特的教學過程說，建構了“課堂教學五步法”，即“組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固小結——布置作業”，而且將作業分為課堂作業和家庭作業，強調家庭作業的重要性，“家庭作業主要是通過閱讀教科書和完成各種練習來鞏固知識、技能和技巧。某些家庭作業的目的是讓學生對下一節課有所準備。家庭作業的特點是它比較課堂作業能更顯然表現出學生的獨立性來。”[11]在凱洛夫那里，作業不只是課堂和學校里的知識演練，還延伸到家里，讓學生繼續操練進而鞏固課堂所教知識與技能，并使技能與技巧精熟化，作業進一步被固化為學生個體鞏固課堂知識和完善技能、技巧的重要載體。作業不僅成為課堂教學的一部分，而且還作為課堂教學的重要補充在家里得以延續。

（二）作業即心智訓練

作業除了鞏固、復習知識，更為重要的是養成某種好的思維習慣和心理品質。這是在夸美紐斯基礎上生發出來的另一種對作業的理解，以及對家庭作業與學習成績相關性研究之后產生的新的關注點。裴斯泰洛齊和凱興斯泰納就強調作業的思維訓練功能。裴斯泰洛齊為初等學校創建的各科教學法，如語言教學、算術教學和測量教學，均強調練習對于各科知識習得和思維能力發展的重要性。同時，他還關注知識學習和手工勞動相結合，并付諸實踐，以練習和手工作業為載體，把知識學習及其運用聯接起來。在他那里，練習或作業不只是簡單的知識復演，而是內化知識進而發展思維和職業技能的過程。凱興斯泰納繼承并發展了裴氏關于學習和勞作相結合的思想和做法，創造了勞作學校這種學校組織和勞作教育方式。“勞作學校正是這樣一種學校，它通過它全部辦學的方式和方法，達到其教育財富的教育價值的產生。”[12]所謂教育價值在于使人有能力從事職業活動，養成將其職業視為一種職責的習慣以及發展興趣和完善人格價值。在這里，勞作的價值被提到了一個很高的地位，不只是獲取有關學科和職業知識，而且成為精神品質的訓練手段。當然，勞作不等于手工勞動，應該是“學”和“做”的完美結合，“心智技能的培養同動作技能的培養，在專業課上結合得越緊密，國民學校的發展就越興旺。同時，心智技能的發展也就隨之越加自覺，越加穩定。”[13]“只有當勞動沖入這一領域（腦力勞動）的思想軌道和思維方式時，同出于心理的需要而在那些腦力勞動領域內產生的勞動方法相一致時，這時的勞作原則才得以發揚。”[14]在這里，我們可以把勞作看成是一種作業方式，它不再局限于智能和思維的發展，還關注心理品質與習慣的養成。凱氏寬泛意義上的勞作觀及其功能，被20世紀末以來的家庭作業研究者重新發現，對家庭作業再概念，并賦予其新的功能。

庫珀（Cooper，H.）作為家庭作業研究的代表人物，將家庭作業定義為：“學校教師布置給學生期望其在非學校時間里完成的任務。”[15]這一定義強調家庭作業是在非指導時間內完成的任務，意味著學生要對自己的作業行為負責，比如規劃作業完成順序、管理時間、思維調整、激勵自己等。為此，庫珀區分了兩類作業目標，一是四個教學目標，分別是復習功課和掌握具體技能，預習功課，將所學知識和技能運用于具體情境，整合技能產生新的成果；二是四個非教學目標，分別是促進家長與孩子之間的交流，完成學校管理者的指示，懲罰學生，改善家校關系。[16]20世紀90年代以來，學界對家庭作業與學業成績的相關關系開展了大量實證研究，許多研究發現家庭作業的量和時間對學業成績的提升影響不大，或者說相關性較低，特別對低年級的學生來說相關性更低，甚至可以忽略，庫珀就做過這樣的研究。[17]這些研究成果促使人們探尋家庭作業的非教學目標，有關自我管理能力、自我效能感、學習興趣、學習責任感、學習習慣等非教學目標開始被更多的學者關注、討論和驗證。言下之意，家庭作業不是像凱洛夫所界定的那樣只是課堂知識和技能的操練和掌握，而是會聚在家里完成教師布置的任務過程中獲得或發展了哪些有助于學習認知的思維和管理能力，如學習動機、習慣、態度以及自主學習和自我管理能力等。

（三）作業即自我探究

與凱興斯泰納同時代的杜威，建基于實用主義哲學，提出了與凱氏不太一樣的作業主張，創造了新的作業觀。“作業不是指為了兒童坐在桌子邊不淘氣、不懶散而給予他的任何一種‘忙碌的工作’或練習。我所說的作業是指復演社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式。……只要著眼點在于外部的結果而不在于包含在達到結果的過程中的心理和道德的狀況和生長，這種工作可以叫做手工的工作，而沒有理由稱為一種作業。”[18]很顯然，在杜威看來，作業不是機械的知識操練，也不是復雜的心智訓練，而是兒童自我探究的過程。在作業過程中，兒童以何種方式探究哪些內容呢？杜威認為，“作業的方式也很多，除了無數種的游戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的（不是僅僅作為練習，以獲得為將來應用的技能）的主動作業。”[19]“這些作業不應該是一般職業的單純的實際手段或方法，使學生得到較好的專門技術，如廚工、縫紉工或木工那樣，而是作為科學地去理解自然的原料和過程的活動中心，作為引導兒童去認識人類歷史發展的起點。”[20]也就是說，作業是因應了兒童的各種興趣、探究和創造的本能，設置社會情境，提供活動機會，引導兒童主動探究以經驗為中心的學科世界，不斷豐富、擴展兒童的直接經驗和學科認知及其對生活的意義。兒童從作業中所獲得的不僅是知識與技能，更為重要的是通過身心投入的“做”，改造直接經驗，使之成為理解、影響社會生活的資源，促進智力和道德的不斷成長。因為“這種作業給兒童提供真正的動機和直接的經驗，并使他接觸現實。它起了這一切的作用，另外，把它轉化為歷史的、社會的價值和等同于科學的東西來看，它的作用范圍就更擴大了。隨著兒童的心智在能力和知識上的成長，這種作業不僅是一種愉快的東西，而且越來越成為理解事物媒介、工具和手段，因而相應地改變了它的作用。”[21]所以，杜威認定最有價值的作業，應該是：“（a）最適合于兒童發展階段的；（b）為了準備行使成年人的社會職責，它們對未來的前途是最有希望的；（c）同時，它們對形成敏銳的觀察習慣和連續推理的習慣具有最大限度的影響力。 ”[22]

三、作業概念變遷的啟示

梳理不同時期的作業概念，可以看出作業概念的變遷不是一個線性漸變過程，而是呈現出復雜、多變的發展樣貌，不同時代有不同或相同的作業認識，同一時代卻有不同的作業觀念，只不過哪個觀念占主流而已。不管作業概念如何變化，我們始終能看到兒童、知識在作業里的影子，有時知識成為核心，有時又凸顯兒童探究的重要性。為此，我們不妨從正確處理作業與兒童以及作業與知識的關系入手，討論對于減輕作業負擔的意義。

（一）理順作業與兒童的關系，澄清減負的目的

不管是知識操練，還是思維訓練或自我探究，作業的本質是智力活動，不是苦力勞作，這應該成為我們理清作業與兒童關系的基礎和出發點。既然作業是一項智力活動，其目的自然指向兒童的心智發展。言下之意，作業是兒童改造經驗和走向成熟的媒介或手段，兒童的成長才是作業的目的。作業與兒童的關系是服務與被服務的關系，是手段與目的的關系。認清這一點對于我們明確減負目的十分重要。目前我們的減負工作一直在減少作業量和作業時間上下功夫、出政策，沒有深入思考什么樣的作業適合學生、學生為什么做作業等問題，更沒有為此建立某些約束或激勵機制，也便無法從根本上扭轉兒童被作業綁架和裹挾的局面，就會重復出現“按下葫蘆又起瓢”的現象。因為我們顛倒了作業與兒童的關系，信奉凱洛夫的作業觀并把它推向極致，一直把作業看成是學生鞏固課堂知識和考取高分的重要法寶，嚴重異化了作業作為智力活動的本質，把作業變成一項無聊而無奈的知識競賽，只要讀讀20世紀80、90年代出版的教育詞典里有關作業的詞條和看看當下老師布置給學生的作業便知。作業已成為管理、控制兒童的工具，減輕作業負擔的目的就應該讓作業與考試脫鉤，倡導杜威所認定的最有價值的作業，通過作業來解放兒童的頭、手、眼睛、嘴巴和空間，讓兒童在做作業的過程中體驗喜悅、成就和獲取各種理智發展所需的資源。

（二）重估作業里的知識生成方式及其價值，明確減負的內容指向

從夸美紐斯到杜威，都關注作業過程中的知識習得，只不過知識的性質及其生成方式不同，有的側重回憶、記住、運用教材知識，有的強調知識習得過程中的思維品質、學習興趣和習慣的養成，有的注重直接經驗的參與以此建構具有生活和成長意義的個體知識。現在學生做的作業聚焦教材知識的鞏固和精熟化，而那些教材知識往往是標準化的、面向考試的，遠離學生的現實生活和經驗世界。承載這些知識的作業對于學生來說，顯得無趣、無味，因為它不是源于學生內在的生長需求，卻以一種冷默的姿態呈現給學生，學生就需要一定的毅力才能持續應付。久而久之，這樣的作業就會變成一種沉重的負擔，這是由此類知識的客觀屬性以及機械化的生成方式決定的。如果減負的內容只是減少這類作業的知識量，而不是關注知識類型及其生成方式的轉變，那只會誤入歧途，越減越“負”。被我們長期忽視的后兩類作業的知識性質及其生成方式，也就是指向心智訓練和自我探究，應該重新被估價，才能更好地把握減負的內容指向。旨在心智訓練的作業不僅關注知識與兒童生活的聯系，而且強調兒童的主動參與和心理體驗，關注興趣和思維的良好發展。指向自我探究的作業給予學生活動的載體和平臺，讓學生在實踐的過程中不斷改造、重組自我經驗，使之系統化，發展新的智能。這兩類作業對于兒童的成長具有重要的意義，特別是自我探究型作業，一方面，作業里滲透的知識貼近兒童生活，易于被兒童接受和實踐；另一方面關注兒童有意義的知識生產方式，引導兒童通過活動主動建構以多樣知識形態構成的生命智慧。由此看來，減負的內容應該從減少作業的知識量走向豐富知識類型及其建構方式，弱化教材知識機械的接受學習，增加那些對于兒童生活和成長有意義的知識形態，并開發與這些知識形態匹配的喜聞樂見的生產方式。具體來說，“應當認同學生是‘主動創造者’而不是‘被動消費者’的身份，尋求新型的教學模式與‘有意義練習’的設計。……應當倡導開放性、自主性、探究性的作業，避免灌輸與強制、過重的負擔以及由此帶來的學生自信喪失。”[23]

[1]Cathy，V.Rethinking homework:Best practices that support diverse needs[M].Alexandria，VA:ASCD，2009:3.

[2]辭海編輯委員會.《辭海》[M].上海：上海辭書出版社，1980：231. Merriam-Webster，Incorporated.韋氏高階英語詞典[M].北京：中國大百科全書出版社，2010：85.

[3][4][5]Merriam-Webster，Incorporated.韋氏高階英語詞典[M].北京：中國大百科全書出版社，2010：85.791.1116.

[6]姜琦.現代西洋教育史[M].福州：福建教育出版社，2006：199-200.

[7]陳桂生.“作業”辨析[J].上海教育科研，2009（12）:59.

[8][9]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京：教育科學出版社，1999：218.118.

[10]赫爾巴特.教育學講授綱要[M].李其龍譯.杭州：浙江教育出版社，2002：283.

[11]凱洛夫.教育學[M].陳俠等譯.北京：人民教育出版社，1957:214.

[12][13][14]鄭惠卿.凱興斯泰納教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2003:41.24.38.

[15][16]Cooper，H.The battle over homework:Common ground for administrators，teachers，and parents[M].Thousand Oaks，CA: Corwin Press，2007:4.6-7.

[17]Cooper，H.，Robinson，J.C.&Patall，E.A.Does homework improve academic achievement？A synthesis of research，1987-2003[J].Review of Educational Research.2006，76（1）:1-62.

[18][20][21]杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟等譯.北京：人民教育出版社，2005：91.32.34.

[19]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001：213.

[22]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔譯.北京：人民教育出版社，2005：51.

[23]鐘啟泉.對練習的批判與辯護[N].中國教育報，2014-7-22（3）.

（責任編輯：金傳寶）

*本文系國家社會科學基金教育學青年課題“中小學生作業負擔的課堂評價研究”（課題批準號為CHA110134）的成果。

鄭東輝/寧波大學教師教育學院副教授，博士 孫慧玲/山東省菏澤信息工程學校助理講師