教師專業標準與教師專業化的悖論

●李 玲

教師專業標準與教師專業化的悖論

●李 玲

為了提高教育教學質量，20世紀80年代以來，世界各國紛紛研制并實施了一系列的教師專業標準，促進教師專業發展。教師專業標準與教師專業化存在一種悖論關系：一方面，標準可以理解為是構成專業的知識基礎的實踐表述，具有質量控制和指導專業發展的雙重特征；另一方面，教師專業標準體現了趨同單一的反專業化特點。應注意教師專業標準的表征性和行動性的二維性，區分發展性標準和制約性標準。

教師專業標準；教師教育；教師專業化

一、引言

自1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織發布《關于教師地位的建議》以來，教師職業應該被視為一個專業性職業逐漸成為國際教育界的共識，提高教師的專業化水平就成為世界各國政府和教育組織的應然追求。為了提高教育教學質量，20世紀80年代以來，世界各國紛紛研制并實施了一系列的教師專業標準，促進教師專業發展。作為最早興起標準本位教師教育的美國，先后制定了學生學習課程標準和教師標準，以促進教師專業的專業化，最終提高學生的學業成就。目前，由于美國的地方分權制，美國已經形成了一個較為成熟完善的、有特色的職前、入職和在職多層次、立體化教師專業標準體系，從制定層面看，既有國家層面的教師專業標準，如美國的三大國家層面的專業組織制定的標準，也有州級層面和學區、教育學院層面的教師專業標準。從內容上看，既有通用標準，也有學科標準。例如NBPTS制定了教師專業標準的五大核心標準：1）教師應致力于學生的發展與學習；2）教師對所教學科有深入了解并知道怎樣傳授學科知識；3）教師負責管理和監督學生的學習；4）教師系統地反思自己的實踐，從經驗中學習；5）教師是學習共同體的成員。同時，還針對16個不同學科領域分別制定了學科標準。從標準的適用對象上看，有教師教育機構標準，教師教育項目標準，教學標準，教師領導標準。繼美國之后，世界其他國家也紛紛開始制定本國的教師專業標準。以英國和澳大利亞最為典型。

為提高教師質量，英國政府提出了職前教師教育改革和促進教師持續性專業發展的設想，教育改革的重點之一是制定合格教師資格標準。[1]從80年代中后期開始，英國政府不斷加快制定和完善本國教師專業標準的步伐，在2007年9月開始正式實施一體化的教師專業標準。這意味著將教師的職前、入職和在職培訓形成一個螺旋上升的整體，以促使教師專業水平的不斷提升。它改變了英國舊的教師專業標準只包括“教師職前培訓要求”和“合格教師資格標準”的單一性。英國教師專業標準體系由合格教師專業標準、普通教師專業標準、熟練教師專業標準、優秀教師專業標準和高級技能教師專業標準五類教師專業標準構成；同時，規定了每個級別教師所應具備的三大素質維度，包括專業品質、專業知識和理解、專業技能。其中，合格教師專業標準在教師專業標準體系中占據基礎性和核心地位。[2]該標準凸顯了教師專業發展的理念，體現了教師專業化管理的動力原則，反映了人們對教師素質的最新認識和對教師內在專業特性提升的要求。[3]2012年9月付諸實施的教師專業新標準，對2007年標準進行了較大的革新，將職前教師培訓標準與新教師入職標準合二為一，將原先分列的教師教學標準與教師個人和專業品性進行整合，從而構成一個全新的教師標準體系框架，[4]可見教師專業標準的融合一體化趨勢更加深入。

澳大利亞政府將培養“優質教師”作為本國教師教育的目標，自21世紀以來陸續頒布了一系列教師專業標準，意在提高教師質量、促進教師專業發展以及完善澳大利亞教師教育體系。[5]澳大利亞最新的國家教師專業標準于2011年頒布實施，該標準由包含專業知識，專業實踐和專業參與三個領域的七大標準構成，涵蓋了準教師階段、勝任教師階段、優秀教師階段和領導教師階段等四個專業發展階段，與2003年標準相比，更加強調以學生發展為核心，更具有可操作性。[6]

美、英、澳三國近幾年在教師教育改革，尤其是本國教師專業標準所進行的大幅度的革新，充分體現了各國政府基于教師專業標準提高教師隊伍質量、促進教師專業發展以及完善本國教師教育體系的強烈訴求和愿望。然而，我們是否就能依此而對教師專業標準高唱贊歌呢？是否意味著制定和實施教師專業標準就勢必能提高教師的專業地位、促進教師專業發展呢？筆者認為我們在制定和實施教師專業標準的過程中，不能忽視教師專業標準與教師專業化存在一種悖論關系：一方面，標準可以理解為是構成專業的知識基礎的實踐表述，具有質量控制和指導專業發展的雙重特征；另一方面，教師專業標準體現了趨同單一的反專業化特點。我國目前正處于制定和實施教師專業標準的初級階段，正確認識和厘清這一悖論關系，對于我國相關教師專業標準的建設和完善具有重大意義。

二、教師專業標準的紛爭

（一）教師專業標準的專業化取向

教師專業標準定義了什么是優質或者高質量的教學，對于提高教學質量、促進學生發展意義重大。許多國家的政策制定者們和教育當局紛紛將制定和實施教師專業標準作為主要工具，通過研制和實施更加穩定、可靠和有效的教師專業標準，描繪出優質教學的圖景，教師的應知應會等關鍵特征，給教師們提供打開教學和學習的“黑匣子”的機會，[7]為教師的專業發展提供基石。美國學者Ravitch指出，標準既是一種目標（應該做什么），一種評定個體表現是否接近或者達到的“模式或樣例”，又是一種衡量走向目標進展的“測量儀和碼尺”（做得怎么樣）。[8]

有研究指出，教師專業標準從誕生之日起就是作為教師專業化運動的一個組成部分出現的，雖然教師是否是一種專業至今尚無定論，但至少教師專業標準的制定與實施，使得教師職業向專業化道路上又邁進了關鍵的一步。[9]依前所述，世界各國對教師專業標準的日益重視，充分體現了專業標準對于廓清教學專業所應具備的特定知識、品性和技能等方面的重要性，進而為提高教師教學的有效性和學生學業發展成就提供了依據。就推進教師專業化而言，“持續提升教師的專業水平以確保較高的社會聲譽和地位，可能的選擇就是制定更高的教師專業標準”。[10]Sachs總結了應用標準體系對提高教學質量的三大優勢，即標準的引進能夠提高教師表現、提高教師地位、有助于教師進行持續的專業學習。[11]達林·哈蒙德指出，“最近開發的教師專業標準有助于推動教學生涯的改革，有助于建構反映復雜的，互惠的教學工作本質的學習機會。”

Yinger認為，任何成功的實踐的專業化的關鍵在于使客戶和公眾相信這個行業，基于教育和實踐經驗，擁有獨一無二的知識和技能能夠用來解決實踐中出現的具體問題以滿足客戶的需要。他指出，標準在專業發展中具有兩個作用。首先，標準可以被專業人士用來提高實踐質量，同時贏得社會以及文化認可并取得相應的合法化身份。其次，標準起到指導專業工作的參數和指南的作用，標準可以規范探究框架用來評價和創造新的知識和實踐。標準也能成為建立培訓和繼續教育參數的基礎。[12]從這方面看，我們認為，標準可以理解為是構成專業的知識基礎的實踐表述，具有質量控制和指導專業發展的雙重特征，對正處于發展中的積極尋求專業地位的教學來說，標準是一種促進專業發展的賦權的手段，是促進教師及教學專業化的最有力的工具。

（二）教師專業標準的反專業性取向

雖然教師專業標準自誕生之日起就打上了促進教師專業化的烙印，但是，各國教育領域的“標準化”嘗試一直伴隨著一定的質疑與鞭笞，教師專業標準化運動也難逃詬病。有研究者認為，教師專業標準抑制了教師的專業自主，教師成為標準的執行者和接受者，不利于教師的專業發展，不利于全面、深刻地認識教師。[13]例如，澳大利亞于2011年頒布實施《全國教師專業標準》，被有的研究者認為是新自由主義管理模式在教育領域的延續，是教師工作的官僚化體現，[14]是一種教學去專業化的行為，是對教師的束縛和孤立，遮蓋了教育改革方案其他因素帶來的消極影響。[15]有研究者指出，教師專業標準對教師學習會產生負面影響。教師接受標準框架來指導專業學習會產生教師的專業探究趨同的危險。另外，基于標準的教師持續專業學習被一些研究者認為是假借增加教師專業性和地位之名，實則對教師施加更多的要求，從而加重他們的負擔。教師專業標準的實施將教師置于兩難境地。一方面，如果他們沒有一套公開發表記錄的標準，如其他行業的標準，他們就不被視為具有與其他行業一樣的專業地位，因為這些行業都有自己的一套明確框架。另一方面，這些標準加重了教師本來已經沉重的教學負擔。[16]也有研究者嚴厲批判了標準的反專業性特征，指出“‘標準’話語是危險的，……而且因為它技巧性地直接預設其他觀點的不適切性。這個過程是一種打著再專業化旗號的反專業化。”[17]

三、教師專業標準促進教師專業化的可能路徑

（一）發展性標準與規約性標準：教師專業標準的不同解讀

正如達林·哈蒙德[18]指出，教師專業標準不是一顆‘魔術子彈’，標準不能解決學校組織問題、課程問題、教育資源的分配不平衡等一系列問題。標準，就像其他所有改革一樣，具有自身的危險。所有行業的標準制定都必須警惕這樣一種可能性，即實踐可能被編碼知識所禁錮，無法顯著地體現該領域中方法和進步的多樣化等問題。在教師專業標準的制定、實施與研究中，在對標準的認識層面上，要注意區分發展性標準與規約性標準，關注標準的表征性與行動性特征，充分發揮教師專業標準對教師專業化的促進作用。

規約性標準往往忽視專業判斷的重要性，不可否認，優質教學內涵的有創意的、智力的以及相關的工作是無法簡化為某些規約性標準中的具體羅列的數字式目標的。相反，發展型標準旨在建立和磨練教師的專業判斷，幫助教師理解和提高教學實踐。顯然，目前這兩種標準都存在。一方面，發展型標準有助于形成一個充滿活力的教學專業；另一方面，規約性標準則忽視專業自主，參與和特長，減少實踐和建議的多樣性，推崇一種“安全”的教學實踐。規約性標準是一種管理工具，用來衡量系統、機構和個人的有效性和效率。其特點是對教師表現進行監控，它強調一致性，是通過政府手段施加的一種外在標準。發展性標準給教師提供進一步專業學習的機會，目的是提高教師在整個教學生涯中的教學質量。其特點是學習者中心，教師是終生學習者，倡導通過專業學習共同體來變革教師知識和實踐。[19]由此可見，我們需要將關注點集中到發展性標準上的開發和實踐中。

（二）表征性與行動性：教師專業標準的認知話語

表征性與行動性是兩種對標準的認知話語。前者將標準視為是一種技術，用來發現和描述教學現實；這種標準是一種知識陳述式的標準，這里的教師專業標準的目的是要達到一種正確的表征，即對教師的知識、信念和能夠做什么的事實進行表征。在這種認識下，教師專業標準可以應用于教師工作的一切情境中，而教學活動當然應該被置于標準的統攝之下。同時，它懸置了標準的手段-結果產出模式，對優質教學的描畫被作為“最終成品”被直接投放到教學領域中，難逃單向度標準的標簽。在這種表征式話語中，標準的參與者和活動往往只是一種映射，缺乏標準參與者的實踐生成。后者將標準視為在教室或者其他具體實踐中的關系生成。從表征式到行動式的轉變就是從描述與現實的一一對應問題轉變為實踐和行動的問題上來。在這樣的認識下，標準不再是教師們使用的工具，而是一種人們參與的活動。[20]

（三）教師專業標準制定與實施的基本原則

在教師專業標準的制定與實施上，要把握兩個原則，一是標準應該是動態的而非靜態不變的。因為國家教育政策的變化，當今全球化和信息化時代中迅猛擴張的知識流，以及政府和教育組織對教師質量和表現的不同期望，都需要標準具有對不確定性的彈性和適應性，在不斷變化的環境一直處于進化和發展的態勢。第二，標準必須能夠引導教師，凸顯教師對于教師團體和專業的社會和倫理責任。Hargreaves指出，當標準成為一種技術控制的時候，其對于專業學習和專業革新所產生的潛力就會降低。[21]但這并不是說我們應該抵制標準，因為標準提供了一種對社會進行合法的可操控的治理方式，并且已經成為我們生活的現代性的一個組成部分，沒有管理就沒有自由。[22]

我們需要認識的是，教師不是學習的傳遞者而是學習的開發者，那些僅僅關注教學技巧和課程標準，拒斥教師參與社會和倫理問題討論的觀點和做法，將會導致教學有效性的消減，并抑制教師專業主義的發展，在當今復雜的知識社會中是站不住腳的。[23]當然，教師們自身不能安于做一個技術性迎合標準規定的跟從者，而要主動投入到擴展自身的專業領導力的成長中，促進發展性和行動性標準的生成。如何將教師專業標準的開發和實施帶入一個嶄新的有助于學生發展和有效教學、提高教師專業地位的教師專業化路徑上，對于廣大從事教師教育的研究者和實踐者來說是一個挑戰，而應對這一挑戰需要教師教育從業者們的“決心、勇氣、智慧和專業素養。”[24]

[1][4]許明.英國教師專業新標準述評[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），2012，（4）.

[2]尹妙輝.指向專業發展的英國教師專業標準[J].世界教育信息，2008，（9）.

[3]孫珂，馬健生.促進教師的專業發展：英國教師教育標準述評[J].比較教育研究，2011，（8）.

[5]李俊堂，陳玥.21世紀以來澳大利亞教師專業“標準化運動”：產生、演變及特征[J].外國教育研究，2014，（4）.

[6]蹇世瓊，饒從滿.澳大利亞最新國家教師專業標準述評[J].比較教育研究，2012，（8）.

[7][20]Mulcahy，Dianne.Assembling the‘accomplished’teacher: The performativity and the politics of professional teaching standards[J]. Educational Philosophy and Theory，2011，43（S1）.95.

[8]Ravitch，Diane.National Standards in American Education:a Citizen’s Guide[M].Washington D.C.:The BrookingsInstitution.1995.7.

[9][10]荀淵，唐玉光主編.教師專業發展制度[M].北京：教育科學出版社，2011.

[11][16][23][24]Sachs，Judyth. Professional standards——quality teachers for the future. Keynote address presented at Sharing Experience:ways forward on standardsconference[A].hosted by NIQTSL，Hilton Hotel Melbourne August 21 2005.

[12]Yinger，R.J.&Hendricks-Lee，M.S.The Language of Standards and Teacher Education Reform [J].Education Policy，2000，（14）.

[13]Apple，M.W.Markets，Standards，Teaching，and Teacher Education[J].Journal of Teacher Education，2001，（52）.

[14]Gannon，Susanne.Changing lives and standardizing teachers: The possibilitiesand limitsofprofessionalstandards[J].English Teaching:Practice and Critique.2012，（3）.

[15]Larson，M.Troubling the discourse of teacher centrality:A comparative perspective[J].Journal of Educational Policy，25（2）:207-231.209.轉引自Gannon，Susanne.Changing lives and standardizing teachers:The possibilities and limits of professional standards[J].English Teaching:Practice and Critique.2012，（3）.

[17]Beck，John.Governmental Professionalism-Re-Professionalising or De-Professionalising Teachers in England[J].British Journal of Educational Studies，2008，（2）.

[18]Darling-Hammond，L.Reshaping Teaching Policy，Preparation and Practice:influences on the National Board for Teaching Professional Standards[M].Washington，DC:AACTE Publications. 1999.

[19]Sachs，Judyth.Teacher Professional Standards:Controlling or developing teaching？ [J]. Teachers and Teaching: Theory and Practice，2003，（2）.

[21]Hargreaves，A.Teaching in the Knowledge Society:Education in the age of insecurity[M].Maidenhead:Open University Press. 2003.161.轉 引 自 Sachs， Judyth.Professionalstandards——quality teachers for the future. Keynote address presented at Sharing Experience:ways forward on standardsconference[A].hosted by NIQTSL，Hilton Hotel Melbourne August 21 2005.

[22]Popkewitz，T.（2004）Educational Standards:Mapping who we are and are to become[J].The Journal of the Learning Sciences，13，（2）.

（責任編輯：許愛紅）

李 玲/浙江大學教育學院博士研究生，浙江工商大學外語學院副教授，主要研究方向為教師教育、外語教學