支持型教學的綜述及其研究趨勢

〔摘要〕支持型教學是自我決定理論的研究成果之一，包含自主支持、結構與人際卷入這三個獨立又相互關聯的維度。文章在介紹支持型教學的內涵、測量方式的基礎上，闡述了支持型教學對學生發展的作用以及教師支持型教學的干預研究。結果表明支持型教學對學生的自主性動機、參與度有重要影響。最后，文章提出了亟待解決的問題及未來研究走向。

〔關鍵詞〕支持型教學；自我決定論；自主性動機；學生需要

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2015）04-0004-05

優化教師的教學行為，將教育教學的新理念轉化為教師的日常教學行為，是提升教學質量的“突破口”。美國心理學家Deci與Ryan等人提出的自我決定論（SDT）關注各種外在因素對個體的自主性的作用，并提出教師支持型教學（need supportive teaching）是影響學生自主性發展的重要背景因素[1]。

一、基于學生需要的教師支持型教學的界定與評估

（一）教師支持型教學的內涵

自我決定論認為，自主、勝任力、歸屬三種基本需要的滿足對個體的自主性及其他良好心理品質的發展有重要作用，而三種基本需要的滿足與外在環境中的支持性因素有關。支持型教學是能滿足學生的自主、勝任力與歸屬這三種基本需要的教學，它主要通過教師的教育行為來實現[2]。早期研究認為，教師的教學是從高控制到高自主的連續體。而近期研究發現，滿足學生內在需要的教師支持型教學包含了自主支持（autonomy support）、結構（structure）與人際卷入（interpersonal involvement）等三個相互關聯的因素[3]。

“自主支持”是指教師能從學生的角度出發并滿足學生自主需要的教學方式[4]。與自主支持教學相對立的是控制性教學，即以教師為中心，不能滿足學生自主需要的教學。自主支持教學能使學生建立“我要做什么”的觀點，而控制性教學則主要讓學生建立“應該做什么”的觀點。“結構”是指教師在教學內容、教學流程、教學要求等各方面的清晰程度，是教師在教學過程中提供指導、給予學生建設性反饋等教學行為的數量與質量。結構維度是能讓學生感到有預測性和一致性，并能滿足學生的勝任力需要。如果教學混亂，缺少清晰的結構，學生在學習過程中的勝任力需要的滿足就很難獲得。“人際卷入”是指教師在教學過程中營造的教學氛圍，當師生之間有溫暖的情感聯結且互相關心與支持時，學生會獲得歸屬感的滿足。人際卷入的對立面是敵意與忽視，當教師忽視學生時，學生會感受不到愛并認為外在環境是不值得信任的，從而難以獲得歸屬感的滿足。

值得注意的是，教師支持型教學的各因素間是合作而非對立的關系。其中“自主支持”對學生需要的滿足起關鍵作用，但結構與人際卷入也是必要的因素。以往研究表明，大多數教師在課堂中會同時以控制型與自主支持的方式來教學，但是以控制型為主導，這會對個體的自主性發展有負面影響，而通過“人際卷入”可增進師生關系，從而減弱控制型課堂的負性影響[5]。因此，支持型教學的三個維度共同作用并為學生基本需要的滿足提供了重要外部環境。支持型教學三個因素的具體內容可參照下頁表1。

（二）教師支持型教學的評估

支持型教學的評估包括兩種類型和三種視角，兩種類型是指整體維度的測量與單個維度的測量，三種視角主要是教師自評、學生評價、專家評定。

支持型教學的整體評估主要通過《教師社會支持問卷》（簡稱TSCQ），分成自主支持、結構、人際卷入三個分量表。單個維度的評估量表主要針對自主支持維度，應用較多的研究工具主要是 Deci 等人（1981）編制的《虛擬學校問題問卷》（簡稱PSQ），得分越高表明教師教學更傾向于支持自主。而TSCQ的分量表也可以單獨應用來評估支持型教學的三個維度。

支持型教學的測量主要有三種視角：教師自評、學生評價、專家評定。除以上介紹的教師自評量表外，學生對教師自主支持單個維度的測量工具主要有《對教師自主或控制支持的感知問卷》（簡稱 TAS）和《學習氛圍問卷》（簡稱 LCQ）[6]。學生對教師支持型教學的整體評估主要以TSCQ的學生版本為主。專家評定主要以Reeve的研究團隊設計的《教師支持型教學行為核查表》為依據。以上三種研究視角各有利弊：教師自評是當事人對自己行為的評定，比較全面細致，但難免會受社會贊許效應的影響；學生評價量表是由學生對教師教學行為的感知來評價教師的教學，是最直接的測量，但由于青少年較易受情感偏好的影響，也使結果有欠缺客觀性的可能；專家評定是指讓有經驗的專家通過觀察對教師的教學行為按照各項指標進行評定，是客觀中立的第三者評估，但會受到評定專家經驗的限制，也缺少對當事人真實心理過程的判斷。今后的研究可考慮對不同研究視角數據的可靠性進行比較和調整，驗證不同來源數據的一致性，以提高整體研究結論的可靠性。

二、支持型教學對學生的作用與影響

支持型教學對于學生的影響主要集中在學習動機與參與度兩個方面。Taylor與Ntoumanis[7]對 787名英國學生及為這批學生授課的51名體育教師進行調查時發現，學生知覺到的教師支持型教學對其體育課程的自主性動機有影響。進一步研究表明，支持型教學與學生動機間的關系會有個體差異，具體表現為當學生報告處于高需要水平時，感知到的支持型教學與內在動機間的關系更緊密。另外，Zimmer-Gembeck等人[8]的研究表明，教師的支持型教學與青少年學習參與度有積極正相關。Skinner等人[9]關于中學生自我報告的參與度的研究中也發現，教師的支持對于其報告的行為參與度的變化情況有重要影響。

除動機與參與度之外，支持型教學還對學生的學習方式、學習情緒等方面的發展有影響。Sierens等人[10]的研究以526名比利時學生為被試，對其感知到的教師支持型教學的自主支持、結構兩個維度與學生的自我調節學習方式進行檢驗，結果發現最佳的支持型教學對自我調節學習有預測作用，特別是當“結構”維度與“自主支持”維度相結合，即課堂的目標、內容、指導等是以自主支持的方式呈現時，學生有更多的自我調節學習。Hardré與 Sullivan[11]的研究發現，自主支持與卷入兩個維度的結合對于學生學習的預期、價值感、努力程度與參與度均有影響。Klem與Connell[12]的研究則表明在支持型教學之下易形成支持性師生關系，同時學生報告更多正向的學習態度及學習效能感，對學校生活也更滿意。劉桂榮[13]的研究發現，大學生感知到的教師自主支持對其創造力有顯著的正向預測力。綜上所述，支持型教學對于青少年自主性動機及其他良好品質的發展有重要

作用。

三、教師支持型教學的干預研究

支持型教學的干預研究可以從支持型教學的單個維度的干預與三個維度的整體干預兩方面進行梳理，而單個維度的干預研究則主要集中于自主支持維度的教學。

（一）自主支持單個維度的干預研究

自主支持單個維度的干預研究主要可分成學生感知的自主支持與專家評定的自主支持兩種不同評價的干預。專家評定的自主支持干預以Reeve等人[3]在2004年的研究為代表。該研究對20名教師的自主支持教學進行為期10周的實驗干預，包括自主支持的講座與網絡上的個人學習。結果表明，教師自主支持教學行為的編碼在干預前后有明顯變化，同時學生的課堂參與度也有相應轉變。與以往研究主要關注中小學教師不同，McLachlan與 Hagger[14]的研究對于大學教師的自主支持行為分別從專家評定與教師自我評定兩個角度來評估。結果表明，通過兩次20分鐘的有關自主支持的理論與具體行為的干預，實驗組教師的自主支持性有了明顯提高。

較多的研究采用學生自我評價報告來評估教師自主支持維度在干預前后的變化及其影響。其中Tessier等人[15]的研究對體育教師進行8個星期的自主支持訓練，結果表明實驗組教師（共2位）表現出更多的自主支持。同時，學生能感知這種變化，具體表現為需要滿足、自主性動機與參與度的增加。Chatzisarantis與 Hagger[16]的研究是基于學校教學情境的為期5周的干預，以學校環境與業余生活中學生體育鍛煉自主性的轉變情況來檢驗干預效果。研究被試分為自主支持組和較少自主支持組。為保證教師理解，分別對教師進行3天的訓練（每天3小時），并由一位SDT的專家對教師的行為與反饋進行評定。結果表明，自主支持的干預對于學生的業余活動的參與度與自主性動機起作用。

以上研究中存在一個問題就是教師的自主支持教學行為的持久性如何？Cheon、Reeve 與 Moon[17]進行了為期18周的干預，對象是19名首爾的中學體育教師。干預分成三個階段：有關自主支持理論的工作坊學習；6周后有關如何進行自主支持教學的討論；再過6周后以小組形式分享研討如何才能更有效地進行自主支持教學。同時要求教師每天對自身的自主支持教學進行反思與評估，撰寫與自主支持有關的教學日志。結果發現，這一干預對改善教師的自主支持教學風格產生作用，同時學生也能感知到教師教學的變化。Cheon與Reeve在以上研究之后，對原來實驗組中的8名體育教師及9位控制組教師進行為期一年的跟蹤研究，從專家評定與學生評價兩個角度來收集數據。研究發現，與教師有關的3個因變量以及與學生有關的9個因變量中，有8個因變量具有持續的作用[18]。

（二）支持型教學三個維度的整體干預研究

在教學實踐中，教師為了完成教學任務，常常忽視學生的選擇權，從而欠缺自主支持。因此，需要整體性的干預，建立包括自主支持、結構與人際卷入三維一體的教師支持型教學模式。Edmunds、Ntoumanis 與 Duda[19]的研究中以一位體育教師為被試，對其支持型教學的三個維度進行干預。由兩位專業的觀察者對被試的教學行為和學生的參與度在干預前、干預中、干預后分別進行編碼。結果表明，被試的需要支持的各個方面都有了較好的提升，并且促進了學生的內在動機，但這一研究的對象很少，只有一名教師。而 Tessier等[20]人的研究對三名高中新任體育教師進行了為期10周的整體干預。結果表明，干預會對教師的行為有影響，但學生只在歸屬感上獲得提高。這表明，要讓學生自主性發生實質性的改善，可能需要更長時間，并且需要進一步研究，優化干預模式。

（三）最有效率的支持型教學干預的要點

自主支持干預領域的專家根據已有的研究總結了影響有效干預的幾個重要因素：（1）干預過程中對無關因素的控制。實驗設計的干預比真實學校情境下進行的田野研究更有效果，結果的一致性程度也更好。（2）干預中媒介的使用類型。在以往的干預研究中所采用的媒介主要有兩類：以宣傳冊為主的學習材料以及各種電子媒介（如自主支持的學習網站、幻燈片、DVD呈現）等。干預研究中如果將以上兩種媒介相結合，則干預效果較好。（3）干預聚焦的內容。以往研究中主要有兩個聚焦點：聚焦技巧的訓練與聚焦理論內容的訓練。如果能將技巧與理論相結合，干預效果會更佳。（4）干預時間。一般來看，干預的時間越長，效果越好。最佳的干預時程是每天1～3小時，再加上每天的支持型技巧的反思與應用，則可以達到最佳效果[21]。此外，Taylor等人則對高中體育教師支持型教學的影響因素進行研究，指出教師的特質（如自主因果定向）、背景（如職業壓力感受）、對學生自主性的預期等因素均會影響教師心理需要滿足，最終對教師的需要支持三個維度的教學行為的選擇起作用[22]。

四、不足與研究展望

縱觀以往的研究文獻可以看出，國外學者對支持型教學的內涵、作用效果、實驗干預等進行了大量的研究，這有助于我們深入了解教師的支持型教學及其對激發學生高質量動機與參與度的作用。但是目前國內對支持型教學的系統性研究較少，未來研究還存在需完善與深入探討的地方。

（一）界定統一的概念

以往文獻中由于研究視角、關注焦點等方面的不同，支持型教學的表達方式各有不同，國內翻譯主要有自主支持行為、支持性行為、教師激勵風格等，急需一個整合的、較統一的界定與表達形式。概念表達上的不一致，一方面是由于支持型教學本身是一個復雜的多維概念，在研究的初始階段難以給出較完善的定義。另一方面也可能是研究的不同側重點所引起的，一些研究主要針對支持型教學的三個維度，而另一些研究主要關注支持型教學的“自主支持”單個維度，同一關注點，給出的支持型教學的具體行為指標也略有不同。

未來的研究應對支持型教學的概念界定多加重視，在明確具體維度之后也應對各維度間的關系進行研究，只有規范、統一的界定才能使不同研究的結果有更多的可比性。

（二）拓展縱向研究設計

以往研究較多以測量的方式來評估各項心理指標的變化，在研究設計上呈現出以下特點：多橫向研究，少縱向研究；相關研究較多，內在機制的研究較少。雖然也有學者嘗試對因果關系進行研究，但現階段研究主要停留在支持型教學的有效性層面，且支持型教學對于學生積極影響的內在機制尚不清晰。

未來的研究在設計上應向深度發展，可以考慮有效的縱向研究。因為個體是一個不斷變化的發展系統，很難從單一變量研究中獲得系統性的發展信息[23]，支持型教學同樣也是在學校生態情境中、在師生交互作用下進行的。只有從學校生活的整個文化生態系統層面去研究教師支持型教學，才有可能深入分析真實情境中支持型教學的作用機制。而通過縱向研究可以全面地、系統地了解支持型教學的形成及影響機制。

（三）優化干預研究

以往支持型教學的干預研究有以下特點：首先，被試以體育教師居多，可能是因為體育成績能在較短時間內發生變化，但是對其他學科教師干預研究的缺乏會影響結果的說服力。其次，干預時程不一，短期的以小時來計算干預時間，較長時間的研究以幾個星期或幾個月為干預時程。最后，以學生報告的內在體驗或成績的變化來反映支持型教學干預的效果。以往的干預研究中，干預無效的主要原因有：所涉及的支持型教學的具體行為在數量上過少、只關注內容而非技巧訓練；干預過程過于簡化、時間不足；缺少成員間的討論及專家對成員在干預后的持續支持；沒有關注到被試的信念、價值觀及氣質類型可能與干預的理念相沖突等[24]。

未來的研究要優化干預研究的實驗設計。干預過程中一定要讓學生感知到教師的支持型教學，特別要關注教師支持型教學的哪些具體行為會讓學生有所感知，在干預中可以強化這些支持型教學行為從而達到最佳的干預效果。

（四）明確不同評估方式間的關系

以往有關支持型教學的研究中采用觀察者評估、教師自我報告的測量較少，大多數研究以學生感知到的支持型教學為評價方式。有些研究結果支持觀察者評估、教師自我報告的支持型教學對學生動機有作用，但也有個別研究發現他人評估的支持型教學對學生動機無作用。究其原因可能是學生自身的體驗與感知相比較于具體的教師行為對其動機與參與度有更大影響，這是專家與教師無法捕捉的。但是觀察者評估與教師自我報告的評估還是有其重要價值的，教育領域的研究表明，由同一個教師所教學生的動機差異相較于不同的教師所教學生的動機差異更少一些，這表明具體的教師行為與學生感知到的教師行為一樣是有意義的。因此，未來的研究要重視學生感知到的支持型教學的測量，并對現有的三種測量方式的關系作進一步研究。

（五）開發本土化研究

雖然有較多的實證研究認為自我決定論有跨文化的適應性，但是由于缺少東方文化背景的相關研究，使得建立在自我決定論基礎上的支持型教學也存在文化普適性問題。事實上，轉型期社會背景下的教師支持型教學是非常重要的。當代青少年以獨生子女居多，從小生活中缺少同伴關系，使得這些學生有強烈的歸屬感滿足的需要；又由于青春期大腦發展的特點，使得青少年進入自主發展的關鍵階段，內心有強烈的自主性需要；此外，以成績評價為導向的教育背景下能獲得成功的學生總是處于少數，大多數學生都感到缺少勝任力。由此可見，我國青少年也有強烈的自主、歸屬、勝任力三種基本需要，需要教師的支持型教學。

未來的研究需要對國內教育情境下教師的支持型教學進行研究，特別要補充較少關注的特殊群體，如弱勢群體的研究。因為處于不同背景的弱勢群體的學生由于缺少最佳背景的支持，其發展會受到更多的阻礙。開發中國文化背景下的支持型教學，不僅可以豐富自我決定論的研究，不同背景下研究結果的一致性程度也可以解釋支持型教學的文化普遍性程度。

注：本文系浙江省教育廳科學研究基金項目“90后大學生自我決定的現狀影響因素及干預”（課題編號：Y201430464），浙江外國語學院重點研究項目“90后大學生學習自主性現狀影響因素及干預”（課題編號：090500042013），浙江外國語學院青年教師致遠項目“大學生自主性學習現狀及干預”（課題編號：011300412013）。

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（作者單位：浙江外國語學院教育科學學院，杭州，310012）

編輯 / 王抒文 終校 / 于 洪