閱讀策略指導下高職高專英語閱讀網絡課程建設

顧曉棟

摘要：本研究課題從分析閱讀策略與網絡外語學習相關理論出發，探討了計算機網絡環境下高職高專英語專業閱讀課程構建的原則與方法，并通過教學實驗對閱讀策略指點下的英語閱讀網絡課程的可操作性進行了驗證。

關鍵詞：閱讀策略 ?網絡外語教學 ?閱讀網絡課程

0 引言

隨著計算機網絡技術的飛速發展，高校的課堂教學模式發生了一系列變化，課堂呈現出智能化和多媒體化特征，課堂信息容量也大大增加了。國家教育部在2007年修訂的《大學英語課程教學要求》中提出了運用現代信息技術改革高校英語教學模式的要求，力求有效改進和完善傳統的單一教學模式，提升教學質量。新的教學模式應以現代信息網絡技術為平臺，打破英語教學時空限制，推動英語教學朝著個性化、自主化、專業化方向發展。在此背景下，網絡外語教學受到了前所未有的重視與推崇。

1 閱讀策略的概念與分類

閱讀教學是外語教學中的一個重要分支，是學習者語言輸入的主要來源。內涵四個關鍵（閱讀者、文本、閱讀策略、流利程度）要素的閱讀可以被定義為是閱讀者將來自文本的信息與自身具備的背景知識相結合以構建意義并實現理解的過程（Neil，2013）。作為讀者新舊知識聯系的紐帶，閱讀策略既是為了實現閱讀目的提出的學習方法，又是學習者為克服學習障礙而采取的行為過程。Aarnoutse & Schellings（2003）認為閱讀者在閱讀過程中常會遇到諸多問題，閱讀策略正是閱讀者為預測和確認閱讀內容，充分理解和把握文章所進行的一種認知活動，體現了個體的主觀能動作用。上述定義從不同角度剖析了閱讀策略的內涵，明確了其內隱與外顯雙重特性。筆者在綜合專家學者觀點的基礎上認為，閱讀策略是指閱讀者在閱讀過程中為了實現更好的意義構建從而達到理解目的而采取的即時、靈活、有效的方法、技巧和手段的行為。

關于閱讀策略的分類學者也有不同的見解，本課題的研究主要以Oxford（1990）與Gunderson（1991）的閱讀策略分類方法作為基礎，前者注重理論化，后者偏向操作性。

Oxford（1990）通過研究策略與語言材料的關系，將學習策略分為直接策略和間接策略兩種。其中，直接策略指的是與所學語言有直接聯系的學習策略，影響著學習者的最終學習效果，主要包括認知策略、記憶策略、補償策略。而間接策略與所學知識沒有直接聯系，包括元認知策略、情感策略和社交策略。值得一提的是，這些策略都包含閱讀環節。主要體現在，記憶策略通過重組和聯系形成心理概念、語義影射、使用關鍵詞、利用詞匯聯想等閱讀策略;認知策略通過分析和推理建立輸入和輸出的結構;補償策略，采用歸類推測、合理猜想、利用背景知識和信息、查閱文獻和詞典等閱讀策略;元認知策略涉及有目的閱讀、安排和計劃、評價學習等策略;情感策略提倡閱讀者不斷鼓勵自己、控制情緒并降低閱讀困難帶來的焦慮;社會策略則涉及了閱讀活動中的其他個體，包括協同合作、反饋互評等活動。

Gunderson（1991）則提出了操作性很強的34條閱讀策略列表，其中包括細節認知、概括段落大意、主旨句定位、目錄有效使用、圖標解讀、根據閱讀意圖和難度閱讀速度調整、附錄有效使用、略讀、細讀等。在閱讀過程中，列表中的34條閱讀策略都不是單獨、孤立地被使用，相反是作為“策略群”而通過相互協作地貫穿于整個閱讀過程。舉例來說，撰寫一篇學術論文之前進行的參考文獻閱讀就會涉及其中的四項策略：閱讀不同的文獻需要了解作者的寫作意圖（策略11）;掌握文獻不同章節的大意（策略5）;在事實與論點之間進行區分（策略6）;以及最終對文獻的批判性思考（策略10）。

2 網絡閱讀課程設計的原則

所謂網絡閱讀，就是指借助計算機和網絡技術來獲取多媒體合成信息的數字化閱讀方式（何芳，2013），它可以突破傳統課堂課時有限和材料單調的局限，為學習者提供海量時效性、針對性、可讀性更強的真實性閱讀材料，同時通過采用多媒體素材調動學習者的感官。

張紅玲（2010）將多媒體認知理論進行提煉，指出多媒體信息加工在進行網絡閱讀教學的課程設計中，應該遵循以下幾個原則：

①評估學習者現有的閱讀策略，閱讀理解水平和詞匯水平。

②在教學中著重意義教學。

③提供大量豐富多彩的可理解性輸入。

④將閱讀策略培訓融入日常教學。

⑤利用多媒體網絡技術幫助學習者激活先前知識。

⑥建立學習者自評和學習過程自我監控手段。

⑦網絡外語閱讀評價目標應該與教學目標一致。

同時值得注意的是在網絡閱讀課程實施之前要根據網絡課程的固有特點而進行相關必要的學習策略培訓，要教會學生有效地使用學習策略從而促進自主學習能力和獨立解決問題能力的培養。

3 網絡閱讀課程設計模式

本課題涉及的網絡閱讀課程的構建是借助嘉興職業技術學院網絡課程平臺而得以實施的。本學院有具體課程編號的教學計劃內課程均可以在此平臺上構建網絡課程以適應大數據時代教學發展的潮流。該平臺具備網絡課程的普遍功能板塊并突出強調課程個性化設計，教師具有較強的自主性，針對認領或者主講的課程進行管理和維護。

本課題針對的課程是學院應用英語專業的專業核心課程《英語精讀》，該網絡課程平臺用于該課程的輔助教學以及網絡自學，旨在將學習策略融入到英語閱讀課程教學之中，為學生營造一個現代化、人性化、開放式、交互式的平臺操練閱讀策略從而提升閱讀技能。

根據上述網絡教學以及策略閱讀的特點及原則，本網絡課程被劃分為5大功能板塊：平臺首頁、課程資源、策略訓練、教學互動和拓展資源。

平臺的首頁以友好的界面展示，主要涵蓋平臺以及課程簡介，向使用者介紹該課程平臺的設計理念以及使用注意事項。課程簡介主要以《英語精讀》課程大綱內容為主，明確該課程的學習內容、學習目標、知識能力要求以及考核方式等。

課程資源版塊設置的目的是幫助學生能方便快捷地獲取該課程，包括課件、課文錄音、拓展練習、背景資料等在內的海量課程資源以幫助學生不受時空的限制隨時參考取用。在該版塊中還有一個至關重要的子版塊那就是閱讀策略指導，該子版塊針對課程單元學習內容和目標而設立相應的閱讀策略講解與訓練，從而更好地實現閱讀能力提升的課程教學目標。

策略訓練版塊設置的目的是對學生進行相對全面的網絡閱讀策略培訓，每一項閱讀策略的訓練都包括策略介紹、范例分析以及實操訓練三個部分。策略的遴選主要以Gunderson（1991）的34條為基準，著重強調速讀策略、主題歸納策略、猜測詞義策略、標注關鍵詞策略、推理判斷策略、使用在線詞典策略等基礎策略。

教學互動版塊從本質上來講是網絡學習的監控與評價功能模塊。該版塊通過設置學習評價（包括自我評價、同伴評價、教師評價）、作業管理、討論交流、優秀展區、在線答疑等子版塊的設置來實現網絡學習的監控與反饋，培養學生的自我管理能力和自我評價能力。

拓展資源版塊設置的目的在于培養學生的資源檢索能力從而充分利用互聯網作為百科全書、資源庫、語料庫的特性精準、快速地尋到的自己需要的資源來擴充自身的知識儲備。這一板塊除了教師可以上傳各類多媒體學習資源和設置超鏈接之外，學生也有上傳權限，經管理員審核之后即可發布于該版塊實現共享。

4 定量研究結果

為了驗證閱讀策略以及網絡課程在閱讀教學中的有效性，本課題研究者采用了定量分析方法進行驗證。研究者將學院外貿與貿易分院應用英語專業14級的兩個生源結構類似的平行班分別作為實驗班以及對照班參與實驗。研究者對兩個班級的高考成績以及摸底測試中的閱讀環節成績用SPSS17.0統計包進行了雙側t檢驗，得出的結論是兩者在語言基礎水平以及閱讀能力上不存在顯著差異。

2014學年第一學期為實驗周期，實驗班與對照班均根據教學計劃的規定參與必修課程《英語精讀》的學習，共計56課時。研究者對于對照班采用傳統的閱讀課程授課模式，學習材料以課本等紙質材料為主，同時在課堂教學中并沒有系統性地強化閱讀策略的訓練;而在實驗班的課程教學中引入了網絡課程平臺，并將閱讀策略的訓練作為教學的一個側重點。研究者在學期末對兩個班級的期中成績以及期末成績分別用SPSS17.0統計包進行了雙側t檢驗，得到結果如下表所示：

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從縱向對比的角度來看，對照班的P值0.472>0.05，表明學生在兩次閱讀測試中的表現并沒有太大的變化;相反實驗班的P值0.032<0.05，說明隨著在課程學習中閱讀策略與網絡平臺的使用給學生閱讀能力的培養帶來了積極顯著的變化。從橫向角度來看，均值和標注差表明了在期末測試中實驗班的同學在水平分布更為均衡的同時在整體上較之對照班也具有一定的優勢，相信這就是學習策略以及網絡課程所帶來的變化。

5 結語

通過課題組的研究發現，策略培訓以及網絡平臺對于學生閱讀能力的提升具備積極意義，同時也為基于網絡的英語教學提供了借鑒。學習策略既是知識同時也是能力，一旦形成內化就會給學生在外語學習上的可持續發展提供了契機，而計算機網絡平臺則為這種契機提供了良好的土壤和無限的可能性。

同時在研究過程中我們也發現，學習策略的培訓以及網絡課程的構建需要特別關注以下幾個問題：首先，網絡課程的構建必須考慮學生的學習習慣以及原有知識結構，不能采取拿來主義將軟件公司開發的網絡教材等同于網絡課程，在網絡課程構建中必須從實際出發體現個性化;其次，在網絡課程的使用過程中，教師要高度關注學生的情感因素，諸如閱讀迷失、閱讀焦慮和淺閱讀等心理、行為方式;最后，網絡課程開放性、自由化的特點也決定了網絡課程是一個循環的過程，并不是以課程考核結束而終結，由此要引導學生將網絡學習常態化。

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課題項目：2014年度浙江省教育技術研究規劃課題，課題編號：JB108，課題名稱：閱讀策略指導下高職高專英語閱讀網絡課程的構建。