主體參與視角下初中化學有效教學的策略

錢海如（高郵市南海初級中學　江蘇高郵　225600）

主體參與視角下初中化學有效教學的策略

錢海如
（高郵市南海初級中學江蘇高郵225600）

摘要：學習的主體是學生，主體參與對達成教學活動的目標起關鍵作用，初中化學課堂教學要設法引導學生真正參與到化學學習中來，努力追求學生在課堂上的成功。采取以下策略：以問題情景引導主體參與，以探究實驗落實主體參與，以動態生成激發主體參與，以合作學習促進主體參與，以有效練習強化主體參與，可以實現課堂教學的優質高效。同時，教師要不斷反思自己的“教”，才能更好地促進學生的“學”。

關鍵詞：主體參與；初中化學；有效教學；實施策略

中圖分類號：

文章編號：1008-0546（2015）02-0024-03G632．41

文獻標識碼：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2015．02．007

近年來，廣大化學教師正在不斷聚焦課堂教學，在面向課堂教學的本質方面進行了許多有益的探索。本文結合初中化學教學的實踐，側重于從“教”與“學”關系中的“學”出發，對學習主體——學生參與課堂的情況進行分析，從主體參與的視角談談初中化學有效教學的策略。

一、教學活動中主體參與的內涵

1．學習的主體是學生

建構主義學習理論認為個體的學習是知識意義的主動建構，而非被動接受。皮亞杰也從發生認識論的角度認為，認知源于主體（學習者）與客體（學習材料和教師）間相互作用的活動之中，可見學習的主體是學生，即“教是為了學”。“教是為了學”意義就在于明白地告訴人們，教是“為了”學生的學習，即為了學生更想學、更會學以及學得更好。［1］我們追求課堂教學的有效與高效，就是要明確學生是學習的主人，學生是課堂教學活動的核心。

2．主體參與是教學活動的關鍵

教學中的主體參與就是學生作為自為性、可為性與作為性的主體對教學在自己角色上的一種主觀能動行為。［2］羅杰斯認為，只有當學生以負責任的態度參與學習時，學習才能獲得較大的成功。因而在教學中確立了學生的主體地位，使之具有主體意識、主體精神與主體能力時，他們在教學活動中的傾向性行為才會成為一種主體參與。教學活動的目標是讓學習者有收獲，高效率教學活動的目標就是讓學習者在較輕的學習負擔和花費較少的時間前提下收獲更大，因此，主體參與對教學活動的目標起關鍵作用。

二、初中化學有效教學的策略

課堂教學的目標是追求學生在課堂上的成功。在化學課堂上，教師不僅要關注知識的有效傳遞，更要關注學生是否真正參與到課堂學習中來，關注學生的主動發展，真正讓“理想的化學課程”最大程度地轉變為“學生體驗到的化學課程”。實施過程中可以采取以下策略：

1．以問題情景引導主體參與

化學與社會生活實際有著廣泛而緊密的聯系，課堂教學適宜從實際問題中引出化學學習的內容，或將化學知識應用于實際情景，讓學生在實際情景中展開學習。教師要針對具體學習內容，圍繞主題，努力在生活、社會、學生學習實際中提取有價值的真實又富于啟迪性的學習情景，并進行創造性的設計和開發，真正把教學問題轉換成學習問題，引起學生的認知沖突，激發和保持學生的學習興趣，從而明確學習目標，提出問題。

例如，在學習“溶液濃度的表示”時，可以設置這樣的學習情景：某同學去醫院看望生病后在醫院打吊針的朋友，看到了一瓶氯化鈉注射液（教師出示實物并投影標簽），你能根據你的經驗以及標簽上的信息回答下列問題嗎？呈現問題：①氯化鈉注射液中溶質溶劑分別是什么？②（安排學生傾倒少量氯化鈉注射液于試管中）試劑瓶與試管中的氯化鈉注射液有怎樣的異同？③標簽上的0．9%是何含義？④醫療上能否用9%的氯化鈉溶液作為注射液？

用學生的生活創設情境，基于學生已有的知識經驗，能鞏固和加深理解已有的相關知識，并能將有關知識得到遷移。同時讓學生體會溶液應用廣泛又重

要，培養學生用化學視角觀察生活的習慣。問題①復習了溶質、溶劑的概念。問題②既復習了液體取用操作，又通過異同的對比分析復習了溶液的定性組成，加深了對溶液的均一性的理解，同時還培養了學生的比較思維的能力。問題③從學生己有的對百分數的認識入手，形成溶液是由溶質和溶劑按一定質量比混合而成的，構建溶質質量分數的概念。問題④的目的是讓學生體會到溶液中溶質的質量分數不僅僅是數字或概念，它在實際生活中有時是至關重要的，甚至關乎生命。

2．以探究實驗落實主體參與

化學實驗是化學學科賴以產生和發展的基礎，是科學探究的重要方式，通過實驗探究，可以學習化學知識，理解化學原理，研究化學問題，發展科學思維能力，培養學生的科學態度。課程標準明確要求，教師應結合具體的教學內容和學校實際，積極創造條件，通過多種途徑，安排和組織學生至少完成8個化學實驗活動。［3］在此基礎上，我們還要盡可能安排其他的探究性實驗，設計時要以學生的主動學習和創新能力發展為原則，在本質上應該以學生全程體驗學習過程、獲得探究能力的發展為標志。

例如，在學習“身邊的化學物質”以后，可以設計“能使帶火星的木條復燃的氣體一定是純氧嗎？——探究能使帶火星的木條復燃的空氣中氧氣的體積分數的最小值”。在學習“常見的化學反應——燃燒”以后，可以設計“燒不壞的手絹的實驗中手絹真的燒不壞嗎？——探究酒精和水混合的比例范圍”。在學習“酸、堿、鹽的性質”以后，可以設計“鎂與硫酸銅溶液反應異常現象的探究”、“暖寶寶發熱劑中有關成分的探究”、“測定變質后的燒堿固體中NaOH的質量分數”等。

化學是一門以實驗為基礎的科學，在教學中創設以實驗為主的探究活動，有助于激發學生對科學的興趣，引導學生在實驗、觀察、交流討論中學習化學知識，提高學生的科學探究能力。［4］探究性課題的選擇要求教師把握問題的核心，巧妙設計與學生所學知識相聯系的探究實驗，這樣可以使相關知識和技能得到遷移，讓學生體驗了“發現問題→分析問題→解決問題”的過程，并在體驗的過程中獲得研究問題的方法，逐步提高解決問題的能力。

3．以動態生成激發主體參與

在實際的課堂教學中，隨時都會出現超出教師預設方案之外的新問題、新情況，這就是課堂的動態生成，如果對這種生成的資源進行恰當地處理與優化，就能實現更優的教學效果。課堂的動態生成時常來源于師生偶發的“錯誤”上，教師要善待偶發的“錯誤”，巧用“錯誤”資源，調動學生的思維熱情，促進主體參與，這樣才能保證課堂動態生成的效果。

例如，在做“二氧化碳使階梯形蠟燭火焰熄滅”的實驗中，經常有教師和學生出現明顯相反的現象（在教室有側風或傾倒二氧化碳的角度偏差或使用的燒杯太小的時候）：高處蠟燭火焰先熄滅，低處蠟燭火焰后熄滅。面對這樣的情況，教師不必慌張，可以對原來的教學流程作適當調整，及時抓住這個素材，設置下列問題組織學生討論：①本次實驗操作是否正確？②蠟燭火焰熄滅說明了什么？③將二氧化碳倒入燒杯中說明了什么？④可能是哪些因素導致了這樣的實驗現象？這樣，雖然在課堂上花費了一定的時間，也調整了原來的教學流程，但學生能因“錯”悟理，從本質上理解：不管是高處蠟燭火焰先熄滅，還是低處蠟燭火焰先熄滅，實質都是二氧化碳首先使某個蠟燭火焰與氧氣隔離，這個蠟燭火焰就先熄滅，即說明了二氧化碳不支持燃燒，而傾倒二氧化碳的事實本身就能說明它的密度比空氣大。

思維的參與是學生主動參與教學的關鍵，動態生成的課堂就是教師營造了一個良好的使學生大腦處于積極思維的狀態中，留給學生質疑的機會并捕捉思維的契機，讓學生在發現問題、提出問題、解決問題的過程中，學到更多的知識，提升更多的能力。

4．以合作學習促進主體參與

合作學習能突出學生的主體地位，培養主動參與的意識，激發學生的求知欲，強化學生對自己學習的責任感和對同伴學習進展的關心，有利于全體學生學習目標的達成。但我們還必須看到，主體參與是合作學習的前提，沒有個體學生的主體參與，就沒有主體間的合作學習。［5］化學課堂中要實現有效的合作學習，除了需要教師對小組成員的組建、組內成員的分工以及合作學習成效的評價等方面進行理性的思考以外，更需要對教學任務（或者學習內容）進行精當的預設，而且，所預設的教學任務要讓每個學生都有所思、有所疑后再展開討論，這樣才能建立起有個體學生的主體參與為基礎的合作學習，這樣的合作學習才會迸發出思維的火花，有利于培養學生的創新思維，有利于每一個學生真正有所收獲。

例如，在學習“依據化學方程式的計算”時，學生學完了教科書第107、108頁的例題［6］，已經初步掌握

了計算的基本要求和解題規范，為了培養學生靈活運用計算方法來解決實際問題能力，設計了下面的題目：實驗室用含H2O26．8 g的過氧化氫溶液制取氧氣，最多可以產生氧氣的質量是多少？（要求采用不同的方法計算）學生經過獨立思考，采用了兩種不同的方法，方法一是根據該反應的化學方程式計算的，首先找出了H2O2與O2的質量比例關系，然后列出比例式68∶32＝6．8g∶x，解得x＝3．2g。方法二是根據過氧化氫中氧元素轉化為氧氣計算的，先找出了過氧化氫中氧元素的質量分數32／34，然后直接列出了計算式m（O2）＝6．8g×32／34＝6．4g。面對這兩種計算結果，學生們產生了疑惑，于是組織學生討論，在討論的過程中，有部分學生發現了過氧化氫中氧元素沒有全部轉化成氧氣，進而否定了方法二的結果，但小組內有些成員仍然疑惑不解，于是提醒學生通過畫出反應前后的微觀模型圖幫助理解，最終他們都有一種恍然大悟的感覺，修正了方法二，即：m（O2）＝6．8g×32／34×1／2＝3．2g。這時，教師引導學生再次思考教科書上第107頁的一段陳述：依據化學式可以計算一定量的化合物中某種元素的含量。在某些特定的情況下，可以依據化學式或化學方程式確定反應中物質的質量關系，計算有關物質的質量。［7］幫助學生認識到這里所說的“在某些特定的情況下”含義：通過化學反應中物質之間的元素轉化來計算有關物質的質量時，要依據化學方程式判斷該元素與有關物質之間的質量關系，貿然根據一定量的化合物中某種元素的含量來計算有時會出錯。

沒有獨立思考的合作學習是缺失基礎的假性學習。［8］在實施合作學習的過程中，需要教師設計有一定層次的認知學習任務，敢于“放手”，讓全體學生參與，并適時“介入”，進行點撥和引導，這樣才能達到合作學習的最佳效果，既讓全體學生達到課堂教學目標，又讓學有余力的學生得到提升。

5．以有效練習強化主體參與

課程標準限定的是學生的學習結果，而非教學內容。教學是否成功要根據學生的學習結果來判斷。［9］化學有效教學設計必須要求指向學習結果的質量（這里的學習結果不僅僅是分數），而對學習結果的證明就需要教師進行評價設計，也就是，當明確了目標之后，教師就應該設想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學生目標達成的程度”。［10］因此，評價設計在教學設計中占有很重要的地位，特別是在課堂教學過程中，布置有效練習，既能當堂檢測學生的學習效果，又能幫助學生及時鞏固相關知識與技能，讓學生獲得正確的知識以及對知識的正確理解都得到強化，避免學生在學習過程中走彎路，保證學生今后能夠繼續學習。

練習從教學目標上可以分為識記、理解、應用等類型，實際編排時要兼顧到幾種類型，既能讓學生盡快掌握基礎知識和技能，又能幫助學生理解有關概念及原理，感悟解決問題的方法，還能讓學生得到對解題方法和思維方法的高層次提煉。不管是什么類型的練習題，都要做到練習后引導學生自我反思與評價，即問題涉及的知識點有哪些，問題的易錯點在哪里，問題的疑難點在哪里等，這樣可以不斷強化學生學習中的主體參與。

三、反思與感悟

實施初中化學有效教學，需要教師不斷進行教學反思，教師的反思要從主體參與的視角入手，反思自己的“教”的行為對學生學習的影響，即是否真正讓學生以認識的主體和思維過程的主體來參與課堂教學。具體來說，有以下三個方面的反思：一是在教學目標和內容的確定上，課堂的目標是否適當，課堂的重難點是否適度，課堂的內容是否適合，是否細化了課程的目標，是否充分利用了相關資源和媒體對教學輔助等；二是在教學活動的設計上，課堂上是否為了學生的學這條主線而展開，是否對學生的學習方法進行了指導，是否為學生的學習創設平等、和諧的氛圍，是否細致地關注了不同層次的學生在課堂上的參與程度，是否把握了學生的薄弱點等；三是在教學微環節的處理上，設計的問題是否有坡度，對問題的處理是否凸顯疑難點、易錯點，是否與學生產生共鳴形成思維的碰撞點，學生對問題的討論是否有深度等。只有不斷反思教師的“教”，才能更好地促進學生的“學”，課堂教學的優質高效才能實現。

化學有效教學是個永恒的話題，初中化學課堂需要逐步培養學生對化學學科的感知、感應和感悟，并逐步引向深入，逐步培養學生的自主學習能力，為學生的后續學習奠定堅實的基礎，教學活動都要圍繞“提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗、保證學習效果”來開展，這樣的課堂才是最鮮活的課堂，是最有生命力的課堂。

參考文獻

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