試論語文教學內容系統的結構

李功連

按照王榮生的觀點，語文教學內容是“教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”──處理、加工、改編乃至增刪、更換。”①語文教師面對幾十個個性迥異的學生決定了對語文教學內容理解與選擇的差異性，從而給教學目標的實現帶來現實的困局。只有提高語文教學的“科學性”才能保證其實現最低的標準：培養學生的語言文字運用能力。這就為語文教師提出了現實的難題：選擇什么教學內容（內容）、如何選擇教學內容（方法）、選擇教學內容的依據何在（原理）。要通過這些內容的學習，讓學生不僅明晰教學內容中知識的具體所指，找到發現知識內涵和外延的適當方法并能實現方法的自如運用，更能理解知識背后的邏輯基礎，掌握知識產生的原理和規律，從而實現舉一反三的效果。

一、語文教學內容的體系

在教學過程中要實現內容、方法和原理三個范疇的內容呈現，就需要明確語文教學內容的具體所指。從培養學生語言文字運用能力的現實來看，語文教學內容的選擇包括語識教學、語義教學、語用教學和語感教學等內容體系。

1.語識教學

語識是語文知識的簡稱，指與語文相關的語言文學知識及相關學科的文化知識，這是上世紀流傳甚廣的“基礎知識”的范疇。但“語文知識”卻是課改語境中遭批駁的對象。《全日制義務教育語文課程標準》指示：“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”“不必過多傳授口語交際知識”“語法、修辭知識不作為考試內容”。其中的“知識”就是語文知識。但2011年修訂的《義務教育語文課程標準》都刪除了這些內容，而以語法修辭知識專題代之。按照巢宗祺的觀點，語文學科需要知識，但它不是“由一套抽象的知識和客觀的定律規則之類支撐起來的”，所以就需要轉換思路，“重修語文知識的‘譜系，抓住語文教育的核心要素，探索本學科的‘支柱，建設‘語文的學科體系”。②

傳統的語文知識主要指“字詞句篇語修邏文”的語言知識，或者用一個以偏概全的詞匯就是語法知識，將其按照“精簡”的原則搬入語文教材就成了語文知識，其背后的邏輯基礎就是“刻意”。因此，課改就提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。這一表述在語文教學中造成的后果就是：由“淡化語文知識教學”變成了“弱化語文知識教學”，甚至變成“不要語文知識教學”。被逼無奈，十年后在修訂《語文課程標準》時又只能將恨之入骨的東西搬進來，并給予應有的地位。但問題依然沒有解決：語文知識有哪些內容？在語文教學中如何呈現？這樣的修訂會不會再次出現同樣的問題？如果出現了怎么辦？

毫無疑問，語文教學必須要語文知識。而且，語文教學也只能是知識的教學。除了知識，語文教師難道還能教別的？能力是語文教學中能教的嗎？情感態度價值觀又能教嗎？這些在語文教學中必須要教，但又不是語文教師直接施教的對象。對語文教師來說，只能通過恰當的知識教學來實現培養能力、豐富情感、完善態度、塑造觀念的目標，這就意味著需要重新認識“語文知識”的價值。

語文知識意指背景知識，也就是語文教學中完成培養能力、豐富情感、完善態度、塑造觀念的目標所需要的背景知識。在此，語文知識僅僅只是手段而已。那么接下來的問題就是，哪些語文知識屬于背景知識的范疇。顯然，以聽說讀寫的語文能力來理解語文知識作為背景知識的價值具有重要意義。從聽、說、讀、寫的知識范疇來說，閱讀可以細分為實用類文本、論述類文本和文學類文本，寫作可以分為論說文、敘述文和解說文，口語交際可以分為社會生活類、家庭生活類、學校生活類。對這些內容進行不斷細分，從而細化語文知識的邏輯體系。

2.語義和語用教學

語義和語用都是對“意義”的研究，而“意義”的闡述又是語文教學的重中之重。在語文教學中，語義和語用所闡述的“意義”有顯著的區別，語義范疇的“意義”側重探討語言本身的意義，包括詞義、句子義和篇章義，而語用范疇的“意義”側重探討語言在特定語境所體現出來的具體意義。

語文教學的目標是培養學生的語言文字運用能力。培養運用語言文字的能力只能通過不斷地聽、說、讀、寫活動運用語言文字來實現，而語義和語用的范疇就體現在聽、說、讀、寫的活動過程之中。下面的例子可以說明這一點：

“你放著罷，祥林嫂！”四嬸慌忙大聲說。

她像是受了炮烙似的縮手，臉色同時變作灰黑，也不再去取燭臺，只是失神的站著。直到四叔上香的時候，教她走開，她才走開。這一回她的變化非常大，第二天，不但眼睛窈陷下去，連精神也更不濟了。而且很膽怯，不獨怕暗夜，怕黑影，即使看見人，雖是自己的主人，也總惴惴的，有如在白天出穴游行的小鼠；否則呆坐著，直是一個木偶人。不半年，頭發也花白起來了，記性尤其壞，甚而至于常常忘卻了去淘米。（魯迅《祝福》）

這段選文通過四嬸祥林嫂的簡單對話和祥林嫂復雜的行為變化來體現“意義”。四嬸對祥林嫂只說了一句：你放著吧，祥林嫂！接下來就是祥林嫂一連串的行為變化。從行文邏輯來看，四嬸的話與祥林嫂的變化具有內在的因果性，但又似乎不符合日常生活邏輯，這就是小說的藝術，通過敘事揭示內在矛盾，從而擴充其藝術張力。下面對“意義”的分析就體現了語義和語用兩個范疇的內容。

四嬸的話從語義的角度很好理解，就是讓祥林嫂不要拿祭祀的“酒杯和筷子”。作為女工，做這些事情理所當然，四嬸為什么不讓她拿？很顯然，這個問題的回答就屬于語用范疇。從語用范疇理解這句話有很多不同的“意義”：

①覺得祥林嫂干的事情太多，很累，想讓她先休息一下。況且剩下的事情很簡單，四嬸自己做就可以了。

②擔心祥林嫂在拿酒杯和筷子這兩件事上出現紕漏，影響祭祀活動的展開。

③想讓祥林嫂先干別的活，干完了再來擺放酒杯和筷子。

④按照魯鎮的習俗，祭祀用的酒杯和筷子應該由主人擺放，而祥林嫂不知道，所以四嬸間接提醒她。

⑤按照魯鎮的習俗，嫁過兩個丈夫的人不干不凈，不能擺弄祭品，否則祖宗就不吃，也是對祖宗的不恭敬。

僅僅從這句話本身來說，這五種解釋都是可能的，但到底哪一種情況更符合四嬸的“意義”呢？這就需要借助于文章的語境。從文章語境來說，第五個“意義”更符合四嬸的意思。因為文章前面有這樣的說明：

當她初到的時候，四叔雖然照例皺過眉，但鑒于向來雇用女工之難，也就并不大反對，只是暗暗地告誡四嬸說，這種人雖然似乎很可憐，但是敗壞風俗的，用她幫忙還可以，祭祀時候可用不著她沾手，一切飯菜，只好自已做，否則，不干不凈，祖宗是不吃的。

但問題依然沒有解決，因為后面她按照柳媽的建議去土地廟捐了門檻，按理說通過這一次“救贖”已經獲得了“新生”，應該就無所顧忌了。但在四嬸眼里，土地廟的門檻不可能消除掉祥林嫂身上“不吉利”的名分，所以無論祥林嫂付出什么努力，都依然不能改變她的宿命。四嬸和祥林嫂之間的簡短對話很好地體現了格賴斯會話理論的“合作原則”：量準則上沒有多余的信息，質準則上真實地傳遞了信息，在關系準則上很好地體現二人之間的關聯性，在方式準則上清楚明白地表達了意思，這從祥林嫂在接下來半年里的行動變化就可以看出來：

直接變化：炮烙似的縮手、臉色變作灰黑、不再去取燭臺、失神地站著；

第二天變化：眼睛窈陷、精神更不濟、很膽怯，怕暗夜、怕黑影，即使看見主人總是惴惴的，有如在白天出穴游行的小鼠，呆坐著，直是一個木偶人；

半年來變化：頭發花白、記性尤其壞、常常忘卻了淘米。

語文教學中語義和語用，我們通常以言表之義和言下之意代之。言表之義即為語言本身的意義，而言下之意即為語言使用過程中產生的意義。其中言表之義是言下之意的前提和基礎。這從另外一個例子可以看出來：

但我們沒有人根據了“禮尚往來”的儀節，說道：拿來！

（魯迅《拿來主義》）

但我們沒有人根據“禮尚往來”的儀節，說道：拿來。

為什么魯迅要加一個“了”字？其實刪掉更好，語言更流暢簡潔。要解釋這個問題，就需要首先從語義范疇解釋“了”字。漢語中用“了”字表示完成，比如：“吃飯”和“吃了飯”的區別就在于前者表示動作進行而后者表示完成。這兩句話也一樣，原文增加“了”字表示動作完成，而后者則表示動作進行。接著對這段話進行語用分析：借助語境，在作者寫這篇文章之前，大家都是“閉關主義”和“送去主義”，當時沒有人根據“禮尚往來”的儀節實行“拿來主義”，而現在作者認為應該根據“禮尚往來”的儀節實行“拿來主義”， 所以他就用一個“了”字表示完成，“沒有人根據‘禮尚往來的儀節，說道：拿來”的事實到魯迅這里就結束了。

通過這兩個案例可以知道語言交際過程中“意義”闡述的教學價值。語文教學中的語言交際過程就是對教學內容的“意義”闡述，這是語文教學活動的關鍵和核心。在語言交際過程中，需要立足于三個方面的因素：人的語言智力因素、語言環境的設定、語言符號的借鑒。為了敘述的方便，可以將其簡稱為語智、語境和語符，語言交際過程中的“意義”闡述可以用一個圖表示如下：

3.語感教學

語感教學是語文教學的重點的觀點具有重要的理論價值和現實意義。按照李海林的分析，對語感的理解存在三種不同的觀點：感受論、直覺論和同化論。③但無論是哪一種理解都存在將語感“神秘化”的傾向，沒有關注到語感形成過程中的邏輯力量，盡管李海林注意到了這一點，但是他依然用“直覺同化”來概括語感的本質。皮亞杰的同化理論建立在兒童心理學的基礎之上，即在兒童發展中把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。就是當兒童在整個心理發展過程中，遇到與自身原有圖式相吻合的經驗時，就會加以同化，反之就打破原有圖式來順應新環境。這個過程的發生更多地應該是直覺或感覺的因素在起作用，比如皮亞杰舉“幼小嬰兒嘗試著去抓一個懸掛客體”④以證明同化的例子就說明了這一點。

如果將語感導向心理學中帶有“神秘”傾向的概念，那么給語文教學帶來的危害將顯而易見：在語文教學中怎樣理解和把握語感？又應該通過哪些教學內容來實現語感教學的目標？怎么考核語感教學目標的實現？用泰勒的“四環套”來概述就是：“怎樣理解語感教學目標—選擇哪些教學內容來實現語感教學目標—教學過程中怎樣組織教學內容以培養語感—怎樣考核語感教學目標的實現”。

無論是感受論、直覺論還是同化論，它們揭示的只是語感的形成機制，這是心理學的形成機制。而這種機制的結果就是要形成語言的敏感性。因此，從結果來看，語感就是對語言的敏感性，不僅知其然，而且知其所以然，否則敏感性就可能是暫時的、個別的。要想實現對語言自始至終、完整統一的敏感性，這就需要建立語言邏輯的內在機制，以形成“舉一反三”的語言敏感性。語感教學的途徑就是讓學生通過對語言形成規律和原理的有意學習的積淀，形成語言的有意后學習，從而實現自在自為的語言敏感性。

語言感覺是每個人都有的，并不需要語文教學來實現，那些從沒跨入校門的人一樣有語言的感覺，因為語言的獲得有兩種途徑：習得和學得。通過習得就能夠獲得語言的感覺，甚至可能獲得比較敏銳的感覺，但這種感覺只可意會而不可言傳。語文教學的目標要實現的語感肯定不是這種感覺，而是要形成建構于邏輯分析和直覺領悟兩種方法結合之上的語言敏感性，這是一種良好的語言修養。按照王寧教授的觀點，良好的語言修養可以通過以下參數進行檢測：⑤

（1）語言材料把握的數量和質量。質量包括準確度、系統性和自如程度。

（2）表現為語用效果的語用能力：

①內部能力：語料選擇的能力和與語用同步的思維強度；

②外部效果：說話的流暢性、感染力、對不同環境的適應性和語言風度；聽話的理解力，閱讀的速度和通過語言吸收思想的數量和深度。

（3）學習能力：語感形成的快慢、優劣，對語言現象的銳敏程度，解釋語言現象和總結語言規律的能力，學習興趣和學習習慣。

只有這樣的語言修養才與語文教學中的語感相匹配。如果將語感理解為“感覺”“直覺”或“直覺同化”，不僅窄化了語感的內涵，更重要的是，它隱藏著消解語文教學的可能性。

二、語文教學內容的結構

語文教學內容的選擇和生成需要語文教師和學生的共同實踐，將語文教材上的教材內容轉化為教學內容，這對語文教師提出了嚴峻挑戰。按照王榮生的分析，語文教師在備課中是這樣生成語文教學內容的：⑥

①按教參所提供的結論去“理解”選文。

②“揣摩”教材編撰者的“意圖”（即“思考和練習”題）。

③“想出”具體的“教學內容”。

在課改語境下，這種一般意義上語文教學內容的生成路徑出現了阻礙：

第一，教參的結論越來越不確定。語文教材中的“問題”的結論越來越多元化，教參只提供了研討問題的思路，而不是結論。當然，思路的可行性另當別論。

第二，思考和練習題并不能很好地體現教材編撰者的“意圖”，這只要比較不同版本同一選文中的思考和練習題就可以明確地看出來。不同版本的語文教材將同一篇選文做不同的處理，而思考和練習題居然相差無幾。這怎么能夠體現出教材編撰者的“意圖”？

第三，即使思考和練習題能夠體現語文教材編者的“意圖”，但是教材中的思考和練習題在教參中有明確的答案，只有這個答案在教參中是明確的。因此對語文教師來說，這是不需要“揣摩”的。

第四，具體的“教學內容”怎么“想”出來？或者說“想”出“教學內容”的路徑何在？來自于經驗，通過自己在教參上、網絡上、書本上、自己讀書時教師的講解等不同的方式獲得對某一篇選文的具體教學方法，然后再將課文中的教材內容附會到教學方法之上，然后按照通常的教學邏輯進行教學。

當然，上面的分析不包括研究型教師發揮語文教材編者的功能而生成合乎教學需要的教學內容，只是通常情況下語文教學內容的生成狀況，因此才會出現當前語文教學中五花八門、雜亂無章的教學內容。那么，語文教學面臨的任務就是如何生產出符合教學需要的語文教學內容。上面從語文教學的角度論述了語識教學、語義教學、語用教學和語感教學的內在意蘊和外在形式，這種闡述對理解語文教學內容的分層具有非常重要的意義和價值。

語識處于語文教學的底層，為語文教學活動提供基礎性的背景知識。語文知識的泛知識性特征為豐富和擴充語文背景知識的范圍提出了現實而緊迫的任務。要想讓語識發揮背景知識的作用，而不是散落一地、雜亂無章的珍珠，就應該將知識納入特定的邏輯結構。只有形成了嚴密的邏輯結構，背景知識才會顯示它的力量，并發揮應有的作用和價值。所以，布魯納就指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”“一門學科的課程應該決定于對能夠達到的，給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解。”⑦

在語義和語用的范疇理解語文教材中的選文屬于語文教學活動的“意義”探究過程。語文背景知識的深厚性是語文教學活動“意義”探究過程順利有序進行的基礎和保證。而“意義”探究過程又可以進一步深化對語文背景知識的理解和把握，二者之間是相輔相成、相互促進的作用。“意義”探究過程不僅可以豐富語文背景知識的范圍，更可以深化語文背景知識的結構，從而共同塑造學生的語感。語感的形成是語文教學活動的行為結果。語識、語義和語用相輔相成、相互促進的作用為語感形成創造了條件。通過有意識的邏輯分析和無意識的直覺感知形成語感。以圖表述如下：

語文教學內容的分層揭示了語文教學活動對學生個體的有效性和適切性，從而為語文教學提供了新的思路和視角。因此，語文教學目標的設定就應該立足于學生掌握語言運用的有效性和適切性，從背景知識的深厚性、意義探究的深刻性、語言感知的敏銳性三個角度來切入，寬基礎，深探究，敏行為。如果從學生掌握語言運用有效性和適切性的角度切入語文教學內容的設定，那么語文教材的編撰、語文課程的制定也就有了內在的根據，這種“自下而上”的路徑選擇應該是語文教學成功的關鍵所在。

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參考文獻

①王榮生：《語文科課程論建構》，上海，華東師范大學博士學位論文，2003年第169頁。

②巢宗祺：《義務教育語文課程標準修訂概況（上）》《課程·教材·教法》，2012年第3期第45-49頁。

③李海林：《言語教學論》，上海，上海教育出版社，2000年版第231頁。

④皮亞杰：《發生認識論原理》，王憲鈿等譯，北京，商務印書館，1985年版第25頁。

⑤王寧：《漢語語言學與語文教學》，《中國社會科學》，2000年第3期第169-178頁。

⑥王榮生：《新課標與“語文教學內容”》，南寧，廣西教育出版社，2004年版第176頁。

⑦布魯納：《教育過程》，邵瑞珍譯，北京，文化教育出版社，1982年版第31、47頁。

[作者通聯：河南洛陽市伊濱區洛陽師范學院文學與傳媒學院]