對學前教育師資補充機制的思考

伍香平

最近幾年，全國各地紛紛涌現“幼兒教師荒”現象，常?？吹侥呈∮變航處熑笨跀等f人，某市急需成千上萬名幼兒教師補給的報道。根據當前幼兒園的增容趨勢，未來5年要實現中長期教育規劃綱要所定的入園率標準，還將繼續增加幼兒園的數量，需要更多的幼兒教師。

培養途徑單一，數量短缺。長期以來，教師入職基本形成了學歷為先的傳統，在師資培養途徑上形成了單一的中高等院校職前培養模式，學前教育師資來源更是如此，不僅主要依賴于師范類中高等院校和具備學前教育專業招生資格的職業學校，更要經過3-4年的周期才能培養出一屆畢業生，這種以學歷為導向的專業學校培養模式在面對快速增長的師資需求時就更加突顯出數量與培養規模的不足。

隨著國家對學前教育發展政策的激勵、社會對學前教育資源的渴求，各省市針對入園難的問題實現了幼兒園規模化發展，吸引了社會力量來投資舉辦和新建幼兒園，再加上規范辦園行為合理配置師資的要求，控制班額、按班配備兩教一保需要補充更多的教師，這都使得原本單一的培養源頭更為供不應求，數量短缺現象愈加突出。

培訓急功近利，質量不高。急功近利的思想是導致當前學前教育師資隊伍質量有待進一步提高的主要原因。一方面是一些不具備學前教育師資培養能力的院校紛紛開設了學前教育專業，而原來具備學前教育師資培養能力的院校則在不改善現行培養條件的情況下，急劇擴大招生規模，為了方便快捷地完成批量培養，各院校往往開設集體講授型課程，而較難開設適應幼兒園需要的實操型課程，培養出來的學前教育師資水平參差不齊。

另一方面，這些開設學前教育專業的院校往往也是承擔在崗教師培訓的主力，為了拿到培訓項目拉到經費而投身于在崗培訓項目中，實際上既不熱心學前教育事業也無充足的培訓資源，培訓的內容缺乏針對性、組織實施培訓的過程經常表現出隨意性，授課人員無資質審核、授課內容沒有質量把關、授課的結果沒有效果追蹤，培訓方法以講授式為主，缺乏實踐操練性。

同時，在國培、省培和地市級在崗培訓中，各類培訓之間缺乏統籌規劃和協調安排，導致各層培訓之間大量內容重復，在園長、骨干教師、轉崗教師、保育員等不同對象的培訓內容上缺乏層次性和側重點，在輪回的周期性培訓中，缺乏分層推進，缺乏遞進性。

保障機制不全，流動性大。相比其他學段的教師，幼兒教師缺乏必要的保障機制，編制內與編制外教師的同工不同酬、幼兒教師與其他學段教師在職稱評定上的機會失衡，以及幼兒教師工作任務重、責任大，但是工資待遇普遍過低、社會地位不高，社會福利無穩定保障，都使幼兒教師難以保持專業成長動力，難以獲得職業成就感和幸福感，導致流動性較大，幼兒教師隊伍不穩定。

美國的幼兒教師培養培訓機制

多元化培養途徑。美國的幼兒教師培養主要有兩種途徑，一種是與我國類似的學歷式培養，經過職業中學、社區學院和大學等機構，通過2-4年的時間培養學生獲得中等或高等學歷；另一種是由專業認證機構實施的幼兒教師課程培訓，培訓合格可獲得“兒童發展副學士證書”，便能承擔學前班的部分教育工作，其與學歷掛勾但不囿于學歷培訓的機構所限，是學歷式正規培養途徑的有效補充。

質量導向的培養標準。教師的質量控制是一個連續的過程，應貫穿于培養與培訓兩端。在美國，除了政府部門出臺政策之外，學術團體也承擔了重要的職能。全美幼教協會就擔當了串起幼兒教師職前培養與在崗培訓的職責。其首先對高等院校的學前教育師資培養課程制定標準，先后出臺了針對不同幼兒年齡對象和不同學歷層次的教師課程指南，例如《4-5年幼兒教師教育計劃指南》（1982）、《幼兒教師專業準備標準》（2009）等，其中，《幼兒教師專業準備標準》所闡述的6項核心標準成為幼兒教師職前培養的質量依據和學前教育專業學生的畢業標準。全美幼教協會還通過頒發《初級和高級兒童早期教育專業認證標準》（2010）對托兒所、幼兒園和學前班的教育進行質量認證，保障了幼兒教師職前培養與職后教育標準要求的連續性。

專業發展的導師幫扶制。美國的學前教育發展實行州負責制，各州參考全國的政策標準，結合本州情況制定本州的執行標準，在幼兒教師專業發展的長效機制中各有特色。例如，伊利諾依州采用導師制來推進幼兒教師獲得持續的專業成長支持，導師通常由經驗豐富、資歷深厚的骨干教師擔任，負責在16周內通過總共約4小時的會談，來幫助成長對象依據自身的情況量身定制專業發展計劃、制作專業發展記錄、提升專業技能、獲得相關部門資質審查和認證。導師也會在成長對象與專業發展相關的其他工作方面提供幫助，包括申請資助等。

學歷提升的獎勵制度。前面提到美國5歲以上幼兒所進的學前班是屬于公立教育的一部分，納入了義務教育體系，因此對學前班教師的學歷要求基本是學士及以上，而且幾乎是100%達標。但對于5歲以下幼兒所入的日托所、幼兒園等機構的幼兒教師的學歷要求則有差異，學歷層次不齊，中高等的學歷都會存在。為了降低幼兒教師的流動率，穩定教師隊伍，各州會采用各種獎學金計劃，來鼓勵在崗教師參與各種學歷培訓，公立與私立幼教場所的教師機會均等，并且在學歷提升之后，通過按學歷給予薪酬補貼的方式提高其待遇。例如，伊利諾依州頒發“機會之路”獎勵計劃，鼓勵并幫助幼兒教師通過繼續教育、提升學歷來增加收入，預防教師隊伍的不合理流動。

建立長效“養研訓導”一體補給機制

面對當前幼兒教師缺口大、質量不高等問題，我們應保持冷靜的態度，因為這類問題的解決需要一個長期過程，切忌急于求成。不要把一堆既不熱愛學前教育事業也不擅長學前教育技能的人員都吸納到幼兒教師崗位上來，擠占了后來培養出來的優秀幼兒教師的位子。因此，建立長效的“養研訓導”一體補充機制不失為一種可以探尋的策略，需要整合中高等院校、教科研訓部門及幼兒園三方力量，共同在教育行政部門的統籌規劃之下，完善當前學前教育師資補充機制。

建立多元化培養模式。由教科院系統整合力量，研制幼兒園教師質量認證標準，為中高等院校的學前教育專業發展提供課程設置與培養依據，同時結合《教師教育課程標準》和《幼兒教師專業標準》以及學前教育專業建設的相關標準，來完善中高等院校的培養方案，使中專、大專及本科學歷的培養以實踐操作能力為側重；鼓勵學前教育研究生培養在學術培養的基礎上重視聯系幼兒園課程的實踐需要。鼓勵有條件的社會機構或學術團體研制幼兒教師質量認證課程，設計幼兒教師質量分層培養計劃，吸納社會上愿意從事學前教育工作的人通過自修或培訓的形式達到質量標準，能在獲得教師資格認證之后，從事幼兒教育工作，從而補充到幼兒教師隊伍中。

建立長效教研培訓導引機制。學前教育師資的質量提升需要一個長期而有序的過程。教科研訓部門可以有機整合，共同協商研制常規的教研規劃和專業研修計劃、崗位培訓方案，形成教學研討、研修培訓一體化，既是目標一致、內容相互補充，而且在方法上應側重于嵌入式研修，將在崗教師的專業學習與實踐有機地結合，并借鑒美國的田園式記錄方法，來推進教師專業水平提升。同時，由教育行政部門牽頭，改變原來集體講授式的培訓模式，組建導師培訓團，即充分發揮名師工作室、特級教師講師團的輻射作用，并通過層級化的研究研討活動、專題培訓挑選出經驗豐富的骨干教師，分層組建導師團，建立導師指導服務機制，為每個地區定期開展分層教師指導服務，從質量上完善學前教育師資的補充機制。

（本研究得到2014年國家留學基金委高級訪問學者項目的資助；本文系教育部人文社科2013年度一般項目“幼兒園養成教育研究”成果）

（作者單位：湖北省教育科學研究院）

（責任編輯 楊萬軍）