課題研究過程中問題意識的培養(yǎng)

趙永攀+李哉平

問題貫穿于課題研究過程的始終，可以說沒有問題就沒有研究，有了問題才會(huì)有探究的欲望和動(dòng)力。古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，無疑則不進(jìn)。”課題研究其實(shí)就是一個(gè)提出問題、分析問題和解決問題的過程，可見在此過程中研究者是否具有敏銳的“問題意識”對研究的成敗起著至關(guān)重要的作用。問題意識是指研究者自覺地對問題從發(fā)現(xiàn)、分析到解決整個(gè)過程中所抱有的積極態(tài)度。它不僅是研究工作內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，而且更需要在研究過程中培育。下面以浙江省教科規(guī)劃課題《價(jià)值引領(lǐng)下文本解讀的有效策略研究》（下稱《文本解讀研究》）為例，按“疑問→追問→試問→反問”的流程來探討課題研究過程中問題意識的培養(yǎng)。

一、 疑問：為什么研究

愛因斯坦曾說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。”許多教師覺得搞科研很難，就是因?yàn)槿狈栴}的發(fā)現(xiàn)。其實(shí)，我們的工作每天都面對著千變?nèi)f化的生命個(gè)體——學(xué)生，如憑著已有的常識、習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)去應(yīng)對，遇到種種“問題”在所難免，不過這些問題都有可能成為課題研究的起點(diǎn)。

“處處留心皆學(xué)問。”我們應(yīng)該帶著懷疑的精神去看待周圍的事物，這樣才能從諸多的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題。如，（1）“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。”沒有細(xì)細(xì)品味這句話之前，大家都會(huì)認(rèn)為它是一句至理名言。但是，當(dāng)“文本解讀”這個(gè)術(shù)語沖擊課題組老師大腦時(shí)，他們就開始對這句話產(chǎn)生了質(zhì)疑。一千個(gè)讀者就一定有一千個(gè)哈姆雷特嗎？如一些特定的人物形象并不會(huì)引起讀者的獨(dú)特體驗(yàn)，即使是一萬個(gè)讀者，他們心中仍然只會(huì)有一個(gè)“哈姆雷特”。如果我們一定要讓學(xué)生去產(chǎn)生獨(dú)特的體驗(yàn)，只會(huì)把學(xué)生引入歧途。（2）《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生對語文材料的反應(yīng)是多元的……應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)一定都是正確的嗎？如有學(xué)生認(rèn)為，“白骨精雖然詭計(jì)多端，殘害百姓，但是挺有孝心的，吃唐僧肉時(shí)還不忘記把老母親接來”，“狐貍很聰明，理由是狐貍善于察言觀色，不斷改變說話的內(nèi)容，直到烏鴉開口”。這樣的解讀顯然違背了文本的價(jià)值取向。這些疑問引起了課題組對“文本解讀”的重新審視，由此確定了《文本解讀研究》的研究方向。

當(dāng)然發(fā)現(xiàn)問題并不是胡亂猜測，而是要根據(jù)事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)來判斷。有了初始的感覺之后，我們要考慮時(shí)代的背景，結(jié)合自身的實(shí)際，通過學(xué)習(xí)借鑒有關(guān)文獻(xiàn)資料，觀察工作生活中的各種現(xiàn)象，思考當(dāng)前現(xiàn)實(shí)存在的問題，選擇來自于身邊的、與自己切身體驗(yàn)相關(guān)的問題。但是，問題意識并不是天生的，特別需要后天的培養(yǎng)和孕育。凡進(jìn)入理智范圍的東西，無論其有無價(jià)值，我們都應(yīng)采取懷疑的態(tài)度探究其存在的合理性。具體地說，問題意識的培養(yǎng)在于遇事多思考，多問幾個(gè)“為什么”。在研究過程中能“提出”問題，就表明教師對問題有一種參與、介入的態(tài)度。問題的“提出”已經(jīng)是教師自主思考的結(jié)果。進(jìn)而要明確：課題是在什么背景下提出來的，他人在此方面已做了哪些研究，自己的研究有何特色和創(chuàng)新，選擇的課題在理論層面能豐富、補(bǔ)充、完善哪些理論成果，在實(shí)踐層面能解決哪些實(shí)際問題？只要我們審視已有的教育教學(xué)理論與現(xiàn)實(shí)問題，不是人云亦云，并持之以恒，問題意識就會(huì)逐步得到強(qiáng)化。

二、 追問：具體研究什么

在明確了“為什么研究”之后，就要連續(xù)發(fā)問“研究什么”。連續(xù)發(fā)問意味著連續(xù)思考、連續(xù)探究，或者說是追蹤思考。“研究什么”不是憑感覺，而是在明確課題名稱含義的基礎(chǔ)上，通過課題界定以及確定研究目標(biāo)和研究內(nèi)容來理清研究思路。課題界定就是根據(jù)研究的題目對研究的范圍做出限定，對題目中的幾個(gè)主要概念或者對容易引起不同理解的概念做出規(guī)定，以明確其內(nèi)涵，限定其外延，找準(zhǔn)課題研究的方向，使課題研究具有可操作性。研究目標(biāo)和研究內(nèi)容一定要與研究題目緊密呼應(yīng)，而且兩者一定要匹配。在確定研究目標(biāo)和研究內(nèi)容時(shí)要表述清楚課題研究要解決的具體問題，探索總結(jié)那些規(guī)律性的知識，改善那些教育教學(xué)行為，使課題研究具有針對性和現(xiàn)實(shí)性。

在《文本解讀研究》構(gòu)建過程中，課題組發(fā)現(xiàn)許多專家對于“文本解讀”大致有這樣四種姿態(tài)：（1）把作者當(dāng)上帝，重視“作者原意”；（2）把文本當(dāng)上帝，重視“文本意義”；（3）把讀者當(dāng)上帝，重視“讀者意義”；（4）把編者當(dāng)上帝，重視“編排意圖”。作者、文本、讀者、編者，到底哪一個(gè)才是真正的上帝呢？鑒于專家對“文本解讀”的種種不同界定，課題組確定“誰是閱讀世界真正的上帝？”是要解決的首個(gè)問題。通過查閱大量的資料，并結(jié)合教學(xué)的實(shí)踐，從中得出我們的結(jié)論：作者、文本、讀者、編者原本就是一個(gè)整體，并不是各自獨(dú)立存在的，這四者之間相互滲透，相互交融，共同發(fā)揮著作用和影響。我們在解讀文本時(shí)只有把它們有機(jī)地融合在一起，進(jìn)行全面的解讀，它們才會(huì)成為真正的上帝！如此按圖索驥，課題組還找到了“如何正確處理價(jià)值取向與獨(dú)特體驗(yàn)的關(guān)系？”“文本解讀到底要把握多寬的度？”“文本解讀與文本細(xì)讀的區(qū)別在哪里？”等系列問題，形成了等待解決的問題體系。把主題展開為具有內(nèi)在聯(lián)系的問題結(jié)構(gòu)并確定重點(diǎn)，再提出解決這些問題的理論觀點(diǎn)或?qū)嵤?gòu)想（可見輪廓），從而把大問題細(xì)化為幾個(gè)具體而又關(guān)聯(lián)的便于操作的子問題（正面陳述），這就是我們具體要研究的內(nèi)容。正是在一個(gè)個(gè)問題的引領(lǐng)下，該項(xiàng)課題的研究才會(huì)一步步走向深入，直至進(jìn)入一片嶄新的研究天地。

作為一線教師，研究的內(nèi)容不要貪多求大，在考慮實(shí)用性的前提下，選擇適合自己的為宜，并不斷地拓展、深化。

三、 試問：怎樣開展研究

課題研究需要有科學(xué)的研究計(jì)劃，有方法論支撐。每一項(xiàng)課題都有不同的研究視角和研究內(nèi)容，這決定著研究應(yīng)使用不同的研究方法，采取不同的研究措施。方法不對、運(yùn)用不當(dāng)，研究成果的信度、效度就不會(huì)達(dá)到要求。是以調(diào)查法為主還是以文獻(xiàn)法為主，是進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究還是個(gè)案研究，要根據(jù)具體的研究內(nèi)容來確定，使研究方法和研究內(nèi)容相匹配，使研究工具和研究手段能更好地為研究目標(biāo)的達(dá)成服務(wù)。方法確定后，根據(jù)研究計(jì)劃如何實(shí)施這些方法，遵循哪些程序、采取哪些措施、做哪些具體的工作就會(huì)清晰明了。明確了怎樣研究，增強(qiáng)了計(jì)劃性、減少了盲目性，使課題研究按部就班地進(jìn)行，就可以提高研究的效率。當(dāng)然，在這個(gè)過程中要十分注重對原始數(shù)據(jù)、資料的記錄和積累。

在開展《文本解讀研究》時(shí)，課題組首先采用的是文獻(xiàn)法。此前，廣大教學(xué)專家、語文教師已經(jīng)對“文本解讀”給予了高度關(guān)注，并撰寫出了大量的研究文章。紛繁的研究成果要求我們必須擦亮眼睛進(jìn)行甄別，為我所用。課題組曾經(jīng)圍繞一些教育名家對文本解讀的見解和認(rèn)識進(jìn)行了細(xì)致全面的剖析，并將他們的觀點(diǎn)用表格的形式分別進(jìn)行整理。在此基礎(chǔ)上，課題組又采用行動(dòng)研究法，將名師的研究成果融入課堂教學(xué)實(shí)踐，并不斷整合、完善和創(chuàng)新。課題組將“文本解讀”與宋代禪宗大師青原行思提出參禪的三重境界結(jié)合起來，形成了自己的研究成果——“文本解讀的三重境界”：走進(jìn)文本，潛心會(huì)文；走出文本，全面審視；再回文本，返璞歸真。

方法沒有最好的，只有最合適的。研究者應(yīng)盡可能綜合運(yùn)用多種方法進(jìn)行教育科研。作為一線教師，“行動(dòng)研究法”應(yīng)該作為最常用的研究方法之一。“行動(dòng)研究”就是教師把自身的教育實(shí)踐活動(dòng)作為研究對象，邊研究邊實(shí)踐，邊實(shí)踐邊研究。在行動(dòng)研究中，教師集“研究者”與“行動(dòng)者”于一體，教師通過自己對教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過與其他教師或?qū)I(yè)研究人員的交流溝通，不斷地加深對自己教學(xué)實(shí)踐的理解，進(jìn)而不斷調(diào)整自己的教學(xué)實(shí)踐，從而達(dá)到解決問題的目的。

四、 反問：研究效果如何

課題研究的最終目的是要有所收獲，出好成果。因此，在課題研究過程中要不斷地反問自己：我們的研究是否在重復(fù)別人的老路？我們研究的創(chuàng)新之處在哪？我們研究的成果價(jià)值如何？我們研究的效果應(yīng)該怎樣提升？……

在開展《文本解讀研究》之初，課題組還沒有找到一項(xiàng)合適的理論來支撐，所以研究的成果較膚淺。后來，通過閱讀和不斷地查找文獻(xiàn)，課題組了解到了互文性理論。“互文性”概念是由法國女權(quán)主義批評家朱利婭·克里斯蒂娃最早提出的。她認(rèn)為“任何文本的構(gòu)成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個(gè)文本的吸收和轉(zhuǎn)換。”這一理論對于文本解讀有著極其深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。而且，課題組還發(fā)現(xiàn)，很少有人把這一理論用于文本解讀。于是，課題組別出心裁地按照幾何的“點(diǎn)線面體”對文本進(jìn)行互文解讀。在互文性理論的視野下，文本解讀有了新的視覺和理論的支撐，也為對文本進(jìn)行更科學(xué)更有效的解讀指明了方向。在不斷的反問中，課題研究也不斷深入，在此基礎(chǔ)上又?jǐn)M訂了《互文性理論在文本解讀中的應(yīng)用研究》的課題方案，決定將“文本解讀”作為課題組永久的研究方向。任何一項(xiàng)課題的研究如果缺少理論的支撐，都將是蒼白無力的。教師要想真正開展教育科研，讓自己的研究走向深入，就必須認(rèn)真學(xué)習(xí)各種理論，以此打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)；要不斷學(xué)習(xí)理論思維，匯聚深厚的理論功底；同時(shí)還要學(xué)會(huì)將理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。這樣做出來的課題才具有理論之根，才能真正傳承文化，繼往開來。

不斷地進(jìn)行自我反問其實(shí)也是一個(gè)自我反思的過程。課題研究是一個(gè)漫長的過程，從一開始就注定不可能一帆風(fēng)順。它會(huì)出現(xiàn)很多新情況、新問題，同時(shí)也會(huì)有新的教學(xué)理念和研究思路進(jìn)入我們的視野。這就需要研究者不斷地反思自己的研究過程和研究行為，調(diào)整研究內(nèi)容和方向，為更深入地研究開辟新的道路。課題研究在積累“過程性資料”的同時(shí)，也要重視對研究過程中的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)、數(shù)據(jù)、措施等進(jìn)行分析、概括、提煉和升華，對在研究過程中形成的事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)的問題等進(jìn)行研討，從中總結(jié)出一套實(shí)踐操作體系，或揭示出一些客觀規(guī)律，或分析提煉出一些新的理性認(rèn)識甚至新的理論觀點(diǎn)，形成他人可資借鑒的、能反映教育教學(xué)規(guī)律的成果性材料。當(dāng)然，也要總結(jié)課題研究對自己的教育教學(xué)實(shí)踐，及對學(xué)校、教師、學(xué)生發(fā)展所起的促進(jìn)作用。

課題研究是不可能一蹴而就的，它需要在“問”的過程中發(fā)現(xiàn)新情況，在“問”的過程中產(chǎn)生新思考，并且在“問”的過程中尋求下一步的研究方向。如此循環(huán)往復(fù)地在“問”中前行，螺旋式上升，方能使課題研究取得豐碩的成果。因此，在課題研究過程中自覺地樹立和增強(qiáng)問題意識，是提高研究質(zhì)量和研究效益的重要前提。

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【責(zé)任編輯：白文軍】