從“句子思維”到“篇章思維”

程然

“語文”的本質是什么？長期以來一直是一個爭論不休的問題，然而當有人把“語文”與“言語行為”[1]劃上等號時，我認為這才是抓住了語文教學的要害，從而把語文教學從過去重知識學習的僵化的模式中解放出來，轉變為對思維的拓展與磨礪，對運用的轉化與提升。

“言語行為”其實就是語言與思維的動態結合，“言語的本質在語言與思維的組合；既不在語言也不在思想，而在二者的組合上”。[2]所以，語言是思維著的語言，思維是語言中思維，這一切都不是靜止的，而是關系著人的行為和運用，語文教學應遵循人的認知能力由初級到高級的遞升性，通過科學的方法，提高人的語文水平。我們知道，一個人開始學習語文時，是從字、詞入手的，但是字和詞都是我們的先民通過幾千年甚至上萬年的創造固定下來的，一般來說，我們只需要記住它們，不需要去改動，也不需要勞心費力去再創造新字、新詞。所以，字和詞的學習對于我們的思維并沒有很大的作用，如果說有作用的話，也僅僅是思維的素材而已。真正對思維起作用的是造句，造句開啟了語言與思維結合的大門，字和詞都不能進入人的交際活動，而句子可以，“我們一般把句子定義為由詞、詞組組成的最小言語交際單位”，[3]當人們遣詞造句的時候，人的思維就此展開，我們稱之為句子思維。必需指出的是，句子思維只是人的一種初級思維活動，如果一個人只停留在句子思維階段，那么當他與人交流的時候，只能做最簡單的口頭交流，無法進行復雜的口頭交流，更不用說成文的書面交流了，所以人們還需要更高一級的思維，我們稱之為篇章思維。所謂“篇章思維”指的是人把單個的句子組織成句群，再由句群組成篇章的思維活動，它是一種更復雜、更系統、更科學的思維活動。這種篇章思維不僅指書面寫作，而且包括即席演講、評說、講述等等。

語文教師在教學中，會指導學生造句，也會指導學生寫文章，他們也許直觀地感覺到句子與文章在量的長短上有區別，但是很多人未必知道句子思維與篇章思維其實有著錯綜復雜的關系，牽涉到制約與突破、恒常與超越、盤桓與提升的與思維相關的重大問題。如果認識不到，且不能解決這些問題，那么在語文教學中，句子思維就不能在質上轉化和提升到篇章思維的高度，語文教學就只能在低水平徘徊。因此，我們不妨從語文教學的角度將二者作些比較，以期對語文教學有些啟發和幫助。

語境：從狹小到廣闊

從語境上說，句子思維的語境比較狹小，而篇章思維的語境比較廣闊。通常情況下，句子思維發生在這樣的交流語境中：一是課堂上進行的造句訓練，二是一對一的課堂問答式的口語交際。課堂上的造句訓練，一般不會也不必考慮語境的問題，教師根據一個詞在課文中或詞典中的意義，要求學生造一個句子，這個句子只要符合這個詞的意思，且不違反語法規范，則造句就算成功了。至于這個句子與當時的課堂氛圍，以及與造句者的個性特征有什么關系，造句者不會刻意追求，教師也不會提出特別的要求。正是因為沒有刻意的追求和特別的要求，這種造句是比較隨意的，也是不具有針對性的。一對一的課堂問答，不能那么隨意，有了針對性，但是對話一般只考慮讓對方聽懂，且由于思考的時間相當短，所以語言簡潔，甚至有不少襯詞。而且不管是造句訓練還是篇章的口語交際，其句子的組合方式總是相當有限的。但是篇章思維不同，篇章思維的語境顯然要比句子思維的語境復雜得多，如果一個學生要對一群人（教師和學生）作一次演講，或者講一個故事，如果這次演講或講故事是事先準備的，那么這個學生所面臨的語境至少有兩個方面，一是外在的語境，一是內在的語境。外在的語境是他的聽眾，那些聽眾在性別、年齡、個性、知識背景等方面存在著差異，講述者一定要考慮怎樣讓所有的，至少是絕大多數人能聽懂自己的講述，從而使聽眾受到吸引，進而產生共鳴，而不會受到誤解，甚至產生反感。這就是需要講述者不能只顧自己的興趣愛好，不能光想顯示自己的能力水平，而應充分考慮聽眾的接受和認同。內在的語境是講述的內容，一個故事或一篇演講，不是句子與句子，句群與句群的拼湊，而是在縝密的形象思維或邏輯思維的考量下，構思而成的一篇思路明晰、結構合理的文本，在這個文本的內部，不僅要考慮句與句、句群與句群之間的關系，還要考慮到如何通過呼應、伏筆、懸念等手法，處理好情節、情感、思想等問題，從而在講述時取得最佳效果。同樣，要完成一篇文章也是如此，它的語境甚至比一次演講或講故事更為廣闊，從外部語境上說，它面對著無法預料和無法估計的讀者群，從內部語境上說，因為它是可以供人反復閱讀的文本，它的內部結構可以根據作者的想法進行各種復雜的組合，從某種意義說，這種組合的方式是無窮無盡的。

規則：從臣服到突破

從規則意識上說，句子思維的訓練，使人臣服于語法規則，在造句時人們往往不敢越雷池一步，語法規則的共性擠壓著表達者的個性，而篇章思維則可以在一定條件下突破語法規則的限制，為作者個性化的表達提供廣闊的天地，有時為了取得特定的表達效果，甚至不惜與語法相抵牾。在中小學語文教學中，語文教師雖然不一定講許多語法規則，但是一定會在學生講話或寫文章時，挑出學生的語病，要求學生嚴格遵守語法規范，這種要求如果過于挑剔的話，往往使人注意了語言表達的科學性，而放棄了語言表達的生動性、獨特性。篇章思維在導向上與句子思維不同，它更注意整體的效果，更著眼于作者表達的意愿，而不過于粘滯于局部的細節，常常突破句子思維的局限，展示出更靈活、更具個性色彩的表達方式。例如，茅盾先生的《風景談》中有這樣一個句子：“這幾位晚歸的種地人，還把他們那粗樸的短歌，用愉快的旋律，從山頂上飄下來，直到他們沒入了山坳，依舊只有藍天明月黑黝黝的山，歌聲可是繚繞不散。”有人認為從語法結構上看，“這幾位晚歸的種地人……飄下來”在搭配上不合規范，但是有人不同意：“應該承認，人們的閱讀理解一般不會認為這句話有何錯誤，相反會覺得這個‘飄字用得很形象，很生動，原因便在于上下文語境的相互作用。特別是下文‘他們沒入了山坳、‘歌聲可是繚繞不散，‘飄、沒入、繚繞幾個動詞相互關聯，構成了極富動感的畫面，再聯系上下文關于‘藍的天、黑的山、銀色的月光的背景中農民牽牛掮犁歸耕的描寫，形成了一幅形象生動的圖畫，隱去了這一句看似搭配不當的‘毛病，而形成了一種很好的表述效果。這個例子告訴我們，句子的意義價值很大程度上是由上下文語境來決定的，即使是句子的語法構造，也可由上下文語境來調節。如果一味從靜態的語法分析的角度去死摳語法規則，既難以創造出生機勃勃、富于表現力的話語來，也不能真正理解話語的功能和魅力。”[4]

時間：從線性到切割

從時間觀上說，句子思維受到自然時間順序的影響，而篇章思維則可以將自然的時間打亂，任意進行穿插、組合。語言學家把前者稱為語言的“線性相似性”，即在語言運用中“句子或詞語的順序對應著客觀事物或人們認知的次序”，“兩個句法單位的相對次序決定于它們所表示的概念領域里的狀態的時間順序”，[5]比如這樣一些句子：“我下課后，你來找我。”“我等了他一個小時，他也沒有來。”“我付了錢，他給了書。”這三個句子的內部先后順序完全符合生活中的自然時間順序，通常情況下，這種順序是不能顛倒的。究其原因，是因為“人類在對現實世界感知體驗和認知加工的基礎上形成了自己的概念結構，語言作為思維的工具，必然在許多方面、在一定程度上與人們的經驗結構、概念結構、形式的所表意義之間存在對應相似性關系”。[6]我們雖然不能說篇章思維就完全不受“線性相似性”的影響，但是由于篇章思維的思維空間比句子思維寬闊得多，從而為思維提供了足夠的自由度，它可以讓表達者根據內容表達和形式創新的需要，對時間進行切割，使篇章以區別于句子的嶄新面貌出現在讀者面前。最常見的是我們在小說中看到的倒敘、插敘、補敘。

總之，沒有句子思維的規范化，我們可能會失去思維的科學性、縝密性，而沒有篇章思維的靈活性，我們則失去了思維的奇異性、超常性，二者之間需要兼顧，但是不要忘了，句子思維終究還是要走向篇章思維的。

參考文獻

[1] 李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社.2006.

[2] 申小龍.語言學綱要[M].上海：復旦大學出版社.2006.

[3] 王建華.語用學在語文教學中的運用[M].杭州：杭州大學出版社，1993.

[4] 王銘玉.語言符號學[M].北京：高等教育出版社，2004.

【責任編輯：陳國慶】