基于英漢差異的視閱口譯訓練方法探究

蘇 濤

（安徽工程大學，安徽 蕪湖 241000）

在學科發展的大趨勢下，國內許多高校面對口譯市場的大量需求，正積極開設或籌備口譯類專門課程。和傳統英語專業的口譯課程不同的是，針對口譯職業化人才培養的口譯課已不再是英語語言教學的一種輔助(教學口譯)，而是一種以職業化技能訓練為主導的專業化教學(口譯教學)。在此背景下，越來越多的高校開始重視學生視譯能力的培養。在實踐的過程中，視譯通?？煞譃閮煞N基本形式：視閱口譯和視聽口譯。視閱口譯（sighttran slation）即譯員在用閱讀的方式獲取原語信息的同時，用口頭方式將該信息翻譯成目的語；視聽口譯（sight in terpreting） 即視稿翻譯，就是一面聽著發言人的發言，一面看著稿子，同時跟著發言人的速度，口頭翻譯出稿件的內容，也就是常說的“有稿同傳”。從定義上可以看出，這兩種不同的視譯形式對譯者的能力要求也有差別。視閱口譯要求的能力相對基礎，而視聽口譯則提出了更高的能力要求。由于視閱口譯綜合了許多的語言基本能力，如：閱讀能力、記憶能力、表達能力、語言轉換能力等，所以，很多高校尤為重視英語專業本科階段視閱口譯的練習，將視閱口譯視為同聲傳譯能力培養的基礎。

一、視閱口譯的認知機制

丹尼爾·吉爾在1995年最早提出了口譯認知負荷模式（effort models），并用其來體現同聲傳譯、交替傳譯和視譯（視閱口譯）在進行過程中的具體認知壓力。在他的模式中，三種不同形式的翻譯所需投入的精力被定義為認知負荷。具體來說，聽力分析負荷用字母L（listening and analysis） 來表示；記憶負荷（輸入和輸出之間的短時記憶差）用字母M(short-term memory)來表示；口頭表達負荷用字母P(speech production)來表示；整個過程的協調負荷用字母C(coordination)來表示；筆記負荷用字母N(note-taking)來表示。同聲傳譯用字母組合SI（simultaneous interpreting） 來表示，交替傳譯用字母組合CI(consecutive interpreting)來表示，視譯（視閱口譯）用字母組合S T(sight translation)來表示。同聲傳譯的認知負荷模式通過以下公式得以體現：S I=L+M+C+P。交替傳譯的認知過程則分成了兩個階段，在第一個階段中，交替傳譯和同聲傳譯一樣都有L和M,但這個階段需要記筆記，同時在這個階段，沒有譯文產生。所以，第一階段可用以下公式表示：C I=L+M+N+C。

在交替傳譯的第二個階段，同時包含了長時記憶Rem(remem bering)和筆記的識讀R(note-reading)，所以第二階段可用以下公式表示為：CI=Rem+R+P。當時，吉爾（1995） 將視譯（視閱口譯） 的認知負荷模式簡單地歸納為：ST=R（reading） +P(speech production)。吉爾并未給出視聽口譯(S I T)的認知負荷模式，但是根據他的理論及視聽口譯與同聲傳譯的關系，視聽口譯的認知負荷模式可以被歸納為：SIT=STSI=R+L+M+P+C。毫無疑問，吉爾的口譯認知負荷模式將不同形式的口譯過程及過程參與要素直觀的展現出來，但是，這種公式模型本身更多體現的是一種簡單的線性過程，而口譯過程本身卻是一個復雜的動態認知過程，因此，吉爾的模式無法充分的體現這個動態的多維過程。

近年來，國內的視譯研究者也紛紛對吉爾的口譯認知模式提出自己的不同意見，如何妍（2010：86）、陳曉穎（2010：60） 等都認為視閱口譯的認知負荷模式應為：ST=R+M+C+P，而非吉爾在1995年提出的S T=R+P。這幾位學者的觀點肯定了在視閱口譯過程中短時記憶和協調技能的重要性。需要指出的是，吉爾在2011年改進了自己的視閱口譯認知模式，他提出視閱口譯認識模式公式應為：S T=R+M+P+C。這與另外幾位學者的觀點是一致的，但是囿于公式本身，還是無法綜合反映口譯認知的多模態過程。趙穎、楊俊峰（2014：55）基于吉爾的視譯認知負荷模式，綜合了視譯過程中的輸入、轉換、輸出三步，建立了新的視譯訓練模式。在這一新的模式中，更加細化了視譯過程中涉及的要素，甚至包含了詞匯的認知和處理、句法結構的分析及句式的轉換等細節，新的視譯訓練模式又把關于視閱口譯認知的研究向前推進了一步。

在口譯認知模式的基礎上,吉爾又提出了著名的走鋼絲假說：（1） 公式中的L、P、M三種任務的執行都包含了非自動化的成分，因而，三者都需要分配相應的認知容量；（2） L、P、M三種任務之間至少存在部分的競爭，這就意味著三者對認知容量的分配一般會導致“認知容量要求”(processing capacity requirem ents)的上升；（3） 在口譯過程的多數時候，總的處理容量的消耗往往接近飽和的狀態。從吉爾的視閱口譯認知負荷的公式中可以看到，他認為視閱口譯僅通過閱讀和口頭表達就可以實現，不需要記憶或者其他的環節。但是，根據他后來的假設，既然在口譯過程中L、P、M三者之間存在處理容量的競爭，這就意味著L與M、M與P有可能是同時進行的，這是一個動態的理解加工產出過程。同理，作為一種特殊的口譯形式，視閱口譯僅僅通過閱讀和口頭的表達是不可能實現的。原因在于，第一，依靠視覺接收的文字信息需要通過短時記憶才能在大腦中儲存；第二，通過對大腦中儲存的信息進行理解加工才可以實現意群切分和信息重組；第三，轉換之后的信息需要再次通過短時記憶和理解才能得以提取，進而形成口頭表述。因此，理解和短時記憶貫穿整個視閱口譯過程的始終。視閱口譯的全過程不是一個簡單的線性過程，而是一個動態的多維過程。基于此，筆者認為視閱口譯的認知負荷模型應為：

圖1：視閱口譯認知負荷模型

在圖1這個模型中，字母R表示閱讀(rea ding)，字母T表示信息轉換(transformation)，字母S表示意群切分(segmentation)，字母組合R c表示信息重組（reconstruction），信息轉換過程包含了意群切分和信息重組，字母P表示口頭表述(speech production)，字母C表示理解分析(comprehension)，字母M表示短時記憶(short-termmemory)。通過這個模型可以看到，文字信息通過閱讀輸入到人的大腦，在大腦中進行短時存儲，瞬時通過意群切分和信息重組完成信息轉換，進而通過口頭表述產生譯文。短時記憶和理解分析參與了完整的過程。但是，閱讀、信息轉換和口頭表述這個過程有可能不是單向的，而是部分可逆的，有可能無法順利的實現意群切分和信息重組，從而重新進行閱讀攝入，或者轉換后的信息無法順利完成口頭表述，又回到之前的一步，重新進行信息轉換。所以，整個過程應該是部分可逆的。整體來看，視閱口譯認知過程主要以從閱讀到信息轉換再到口頭表述的過程為主（用實線表示），可逆過程為輔（用虛線表示）。

二、漢英視閱口譯和英漢視閱口譯認知負荷差異

英漢兩種語言分別屬于不同的語系，英語屬于印歐語系是字母語言，漢語屬于漢藏語系是漢字語言。并且英語重形合，漢語重意合。兩種語言在文字、語音、詞匯、語法、修辭等各個語言層面均存在較大差異。這些差異的存在就給英漢雙語間的視閱口譯造成了諸多影響，同時，給不同向的視閱口譯實踐造成了不同程度的困難。根據Kachru（1985）提出的世界英語三個同心圈理論，中國屬于擴展圈（expandingcircle） 即最外圈，英語對于廣大中國學習者來說只是外語，而非第二語言。外語和第二語言的最大差別是本族語者使用的頻率，英語作為外語，意味著英語在聽、說、讀、寫等的使用頻率上會大大低于第二語言。因此，母語為漢語的中國英語學習者，在進行漢英視閱口譯時往往會感覺到比進行英漢視閱口譯時更加容易。這主要是由視閱口譯通過閱讀攝入信息的特點決定的，在視閱口譯的最初階段，是通過閱讀手段實現信息的攝入，如果文本信息是漢語，那么閱讀難度會降低，閱讀速度和準度都會提高，進入到信息轉換階

圖2：英漢視閱口譯認知負荷模型

圖2和圖3中的雙線部分表示認知容量主要消耗的環節。

三、視閱口譯的訓練方法

視譯訓練時要求學生譯語流暢、易懂、不回溯(noback-track)、步調均勻平穩。最理想的視譯是像在念譯文稿一樣。為了達到這一目標，針對在英漢視閱口譯和漢英視閱口譯過程中不同的認知負荷分配情況，應該重點從以下四個方面進行練習。

1.閱讀技能。閱讀作為視閱口譯中攝入信息的唯一方式，閱讀效率的高低直接關系到口譯的質量，因此，想要提高視閱口譯的水平，必須要加強閱讀技能的訓練。英語專業在低年級一般都會開設精讀課和泛讀課，學生會比較系統的接受微觀閱讀和宏觀閱讀的練習，這有助于專業學生閱讀能力漸進性的提高。除了掌握常規的閱讀技能，如宏觀閱讀和微觀閱讀等技能之外，還應特別注意培養快速閱讀技能，如查讀、跳讀等。根據筆者視閱口譯教學的經驗，在視閱口譯閱讀技能練習中，要格外重視以下兩點。

第一，擴大視幅。視幅是指一眼可以看到的范圍，在常規閱讀中，我們已經習慣一眼只看一個字。但想要更好的完成視閱口譯，必須要形成整體的感知，一眼只看到一個點是遠遠不夠的，必須能段，在理解分析和短時記憶的配合下，已儲存的信息通過意群切分后要根據英語的特點重新進行信息的重組，在這一環節中，需要投入較大的認知容量，同樣，重組后的信息進行口頭表述時也要相應匹配英語的語言表達習慣，因此，最后的口頭表述環節依然需要較大的認知容量。反之，在英漢視閱口譯進行過程中，在開始的閱讀環節就需要投入較大的認知容量，信息轉換環節也需要消耗足夠的認知容量才得以實現，但最后的口頭表述所需的認知容量會少于之前的兩個環節。通過下面的兩個模型可以清晰的看到英漢視閱口譯與漢英視閱口譯認知負荷的差異。看到一個面。為了達到這個目標，可以采用舒爾特表訓練法來進行練習。具體來說，把一個正方形的表格均分成相同大小的若干個小正方形，開始練習時，可以在正方形中標注數字，訓練時要求能夠均衡的看清所有的數字，然后以最快的速度按照數字的順序一一找出數字，直到最后一位數字，時間越短越好。隨著練習的深入，也可以在正方形中標注字母、縮略語或單詞，相應的表格也可以無限擴大，這樣一來，就可以自行設計并控制練習的難度。通過視幅訓練，可以擴大視覺的范圍，能一眼看清一個面。

圖3：漢英視閱口譯認知負荷模型

第二，讀長法。讀長法源于寫長法。寫長法（thelengt happroach） 是以寫的方式促進外語學習的方法，它針對學外語多年而不會運用的困境，以設計激發寫作沖動的任務為教學重點，在一定的學習階段，順應外語學習的規律，通過調節作文長度要求，逐步加大寫作量，在表達真情實感的過程中，沖破外語學習的極限，由此增強學習成就感，提高自信心，將外語知識加速打造成外語運用能力。很多英語學習者在練習英語閱讀時都會碰到這樣的瓶頸：（1）文本篇幅一長，閱讀時很難保持持續的注意力；（2） 閱讀速度不高、效率低下；（3） 閱讀僅僅是閱讀，對其他技能沒有顯著促進。針對這些問題，可以采取讀長法。采用讀長法時有三個原則：（1）閱讀材料的難度應等同于或略低于讀者的閱讀水平；（2）閱讀時間應至少3倍于讀者常規閱讀訓練的時間；（3） 閱讀過程中，讀者應有規律的不斷反思已讀的內容。之所以讀長時要遵循這三個原則，是因為：首先，如果閱讀材料的難度較大，讀者很難理解其內容，就會很容易排斥閱讀行為，無法堅持閱讀較長的時間，更難提高閱讀的速度和保證閱讀的效果；其次，閱讀時間幾倍于常規閱讀更容易將讀者帶入閱讀的材料，體會英語的語言特點，同時會增強閱讀的信心；最后，不斷反思回顧已讀的內容，利于培養讀者的記憶能力，并內化為讀者的英語使用能力。通過讀長法的訓練，不僅可以提高閱讀的速度、增強閱讀的理解能力，而且可以改善記憶能力和語言使用能力，為視閱口譯的其他環節打下堅實的基礎。

2.短時記憶技能。短時記憶（short-termmeory） 亦稱工作記憶，貫穿視閱口譯過程的始終，對視閱口譯的實現起著至關重要的作用。心理學家的研究表明，短時記憶的保持時間在無復述的情況下只有5～20秒，最長也不超過1分鐘，人的短時記憶廣度為7±2個組塊。因此，要提高視閱口譯中短時記憶的能力，應從以下四點著手：（1）注重理解，理解是記憶的前提，在閱讀練習中一定要有意識的培養自己的理解能力；（2）將理解的內容盡可能視覺化，視覺化的信息會加強短時記憶的深度；（3）篩選有意義的信息進行記憶，閱讀到的文字繁多，但是有意義的信息載體是有限的，通過有意義的信息可以進行有效的預測和意義銜接；（4） 記憶邏輯線索，關鍵的邏輯線索可以喚醒已經模糊的信息，強化記憶的內容。通過這四個方面的練習，可以延長短時記憶的保持時間，從而提高視閱口譯的效率。

視閱口譯作為向交替傳譯和同聲傳譯過渡的一種口譯形式具有自身的特點，英漢視閱口譯的認知負荷也與漢英視閱口譯的認知負荷存在較大差別。在明確英漢語言差異的基礎上，深入的了解視閱口譯的認知模式，掌握視閱口譯的訓練方法將有助于提高視閱口譯的水平，值得進一步的研究。

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