“非注意力盲聽”對化學教學的影響

邱長群

（江蘇省盱眙中學 江蘇 盱眙 211700）

在化學教學中，有一種現象在心理學上叫做“非注意力盲聽”， 指的是教師在教學過程中為完成既定的教學目標，突出教學重難點，注意力高度集中于本節課精心備好的教學設計流程，關閉了與教學目標關系不大的所有信息接收器， 教學目標就像一個強聲源，背景的其他聲音此刻對于教師而言都是“雜音”，都必須屏蔽掉。就算聽到了，這個互動枝節也要及時掐掉，以免影響強聲源響亮地發聲。筆者多年于教學一線參于聽課評課，頻獲“非注意力盲聽”案例，深切感受“非注意力盲聽” 導致一些很有價值的 “雜音”——“背景問題”被忽視、拋棄，俯首拾之，實質為一顆顆新課程理念的珍珠，璀璨奪目。

一、課堂教學中的幾個案例

1．實驗探究過程中

學生正在進行Al（OH）3的制備：向AlCl3溶液中滴入氨水，產生白色沉淀，繼續滴加。教師期待著沉淀不再溶解的結論，但被提問的學生卻說“白色沉淀變多。”教師未去理會該生的發現，急不可待地“啟發”學生：沉淀未溶解吧？ 把學生的探究過程強制變軌，失去了科學認識事物的原生態的味道。教師應與學生一起分析沉淀增多的原因是之前的Al3＋未沉淀完全， 引導學生繼續滴加氨水再觀察之，同時積極評價該生觀察的細致。又如：在分組進行金屬鈉在氯氣中燃燒實驗前， 教師先讓學生根據所學的知識預測燃燒的現象：黃色火焰，產生白煙。然后讓學生實驗檢驗、回答，有一組“產生大量黑煙”的聲音混雜于大多數“正確”的答案聲中，未能引起教師的注意，錯失了一次真正意義上（不是由教師指定安排好的實驗流程）探究的機會，實際上通過討論學生也較容易從鈉保存在煤油中找到答案。真正實驗的價值應在于培養學生的探究精神和創新意識，而不是反復驗證前人做過的證明過的東西。

2．知識的嚴謹性方面

教師在復習有機基本反應類型時，讓學生舉氧化還原反應的例子。為了突出加氧去氫為氧化、加氫去氧為還原，卻忽略了氧化還原共屬一體的事實，當學生說醛催化加氫為氧化反應時，竟當堂判斷該生舉例錯誤。又如：復習到取代反應時，有學生在下面說烯烴也能發生取代反應（可能從資料上得知），卻未得到教師的回應，對于高中的考綱要求，教師只設計了烷烴、苯及其同系物、醇、羧酸、酯等取代反應的教學內容，所以他在課堂的提問環節中只注意捕捉符合考點需求的答案，而漠視了“烯烴在一定條件下，非雙鍵部位H（特別是ɑ－H）也能被取代”的事實，要知道有機合成題的考察早已不拘泥于教材，而側重于信息的處理和應用，狹隘的有機復習只會禁錮學生的思維。該教師白白放過了一次鼓勵學生大膽思考、積極拓展的機會，失去了培養學生良好思維品質的一個契機，教學效果肯定要大打折扣。

3．學生思維的困惑點

在進行“有關反應熱的計算”教學時，學生運用蓋斯定律計算寫出石墨轉化為金剛石的熱化學反應方程式：C（石墨，s）= C（金剛石，s） ΔH＝＋1．5kJ／mol。突然某個學生在下面很驚訝地說：“反應熱這么小！ 石墨轉化為金剛石不是太容易了嗎？ 是不是數據給錯了？ ”教師卻專注于評價計算的過程和結果，然后繼續展示下一道例題，可惜、可嘆！ 實際上這正是學生極容易感到困惑的地方，教師如果能抓住這一盲點，引導學生認識“決定反應難易的是活化能的大小，而不是反應熱的大小。”可讓學生豁然開朗。同時肯定該生思考的敏銳，鼓勵學生大膽質疑，將會給學生很強的自信，同時提高了思維深度，養成發散性思維活動的良好習慣。

二、“非注意力盲聽”引發的幾點思考

1．對“非注意力盲聽”危害的認識

“非注意力盲聽”忽略的看似學生答非所問、無意插嘴， 實際上很多意外問題反映出學生真正的實踐、實際的困惑、個體與群體的不同步，甚至于是共同的盲點、薄弱點，正需要教師敏銳地感知、認真地聽取，肯定所見所思，引水入渠，拔云見日。如果從學生“學”的角度來觀察，這種“答非所問”是多么地有意義！ 這是可貴的發散性和創造性思維的體現， 求真務實，不人云亦云。這也是我們在教學中要大力提倡和培養的。但我們的部分教師“非注意力盲聽”很嚴重，導致“非注意力盲視”，最終發展為有意識回避。如在討論Al（OH）3制備時，有學生提出用AlCl3和NaAlO2溶液混合制備（資料上有，但新教材不作要求），某教師直接說考試不涉及，不需要知道。為什么不能利用學生手中的藥品驗證之，作簡單介紹呢？ 能“耽誤”多少時間？ 新課程理念難道僅僅體現在新編教材中固定的、僵化的知識體系？

又如某教師怕課堂上生出很多意外，影響教學任務的完成， 在演示NaHCO3溶液和BaCl2溶液混合反應的實驗中為順利達成預定的實驗效果（無白色沉淀產生），節約時間，在藥品的濃度上進行調整，甚至于造假，用NaCl 溶液代替NaHCO3溶液，美名其曰“善意的謊言”。實際上我們正需要學生發現NaHCO3溶液與BaCl2溶液混合略顯渾濁，從而進行解釋，以確定BaCl2溶液鑒定Na2CO3與NaHCO3溶液的條件 （三種溶液濃度不能大），培養學生嚴謹的思維習慣。

2．對教學目標的再認識

“教學的目標是理解學生想法的本質！ ”如果僅僅把教學目標理解為一個教學比賽或示范的評課指標，理解為完美實現每節課的教學任務，一堂課看似行云流水，自然流暢，可能只是一種“虛假的美麗”，卻并沒有達到真正的教學目的。在教學過程中，教師無意或有意沒有聽到、看到的“背景問題”實際上很多都是實施教學目標過程中自然產生的衍生品，與教學內容密切相關。關注“背景問題”，解決“背景問題”，往往會引發一系列的思考和嘗試、探究，給課堂教學帶來耳目一新和具有豐富教育內涵的效果，能更好地為教學目標服務、為更高層次的教學目標服務。

3．對教師的幾點建議

“學起于思，思源于疑。”學生有了疑問才會去思考，才能有所發現，有所提問，有所創新。沒有疑問的學生永遠不會去提問，永遠不會有創造。提不出問題的學生才是最大問題的學生。好的課堂，不是學生非常安靜地像一潭死水的課堂，也不是只被教師牽著鼻子走的課堂，而應是“風乍起，吹皺一池春水”的充滿智慧的課堂。不做“非注意力盲聽者”，有效消除“非注意力盲聽”對化學教學的影響，需要教師虛心做到以下幾點：

⑴不斷提高自身修養，尊重學生，重視用心傾聽學生，做學生的“知心人”。對學生豁達寬容，發展良好和諧的師生關系。

⑵提高自己的專業知識素養，積累豐富的教學經驗，授課果斷靈活，學會變通，勇于探索，勤于實踐，敢于創新。這是不怕做“傾聽者”的自信力的源泉。

⑶積極鼓勵和評價學生質疑。在課堂教學中應無條件地保障學生行使“提問的權利”，廣開言路，善于把有價值的“背景問題”（實質為生成性問題）置于前臺，增強聲響。響在盲點，落在學生思維最近發展區，激發學生的參與性，最大限度地提高課堂效益。

總之，教師在課堂教學中要化被動為主動，將“非注意力盲聽”轉化為“注意力傾聽”，增強捕捉有價值問題的敏捷性、自覺性，不讓浮云遮望眼，舍末求本，關注于提高學生的學科素養與創新精神，培養學生終身學習的能力。

［1］唐小為．校長的耳朵［J］．讀者，2012，（20）：24～25

［2］吳俊明．化學教學機智的形成與變化發展［J］．化學教學，2013，（12）：3～7

［3］胡志剛，付金閣．例談化學認知教學機智［J］．中學化學教學參考，2012，（4）：22～24

［4］潘國良．高中化學“生問”課堂策略初探［J］．中學化學教學參考，2012，（12）：17～19