微格教學與高校教師教學能力提升

龍 花， 韓少卿

(1. 皖西學院 思想政治理論課教學部， 安徽 六安 237012； 2. 昭通學院 管理學院， 云南 昭通 657000)

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●教學改革與實踐研究

微格教學與高校教師教學能力提升

龍 花1， 韓少卿2

(1. 皖西學院 思想政治理論課教學部， 安徽 六安 237012； 2. 昭通學院 管理學院， 云南 昭通 657000)

微格教學自產生之日起便以其技能單項分解、反復訓練并反思等優勢在教師的職前和職后發揮著重要作用。在當前不斷進行的教育改革潮流中和高校內涵發展需要下，有必要重新認識微格教學并運用于高校教師教學能力的提升，回歸微格教學于高校自身發展。這需要高校在相關教育政策影響力擴大的大環境下，拓展微格教學的內涵和外延，超越已有的刻板觀念，提高微格教學利用率，激發教師發展的內生性。

微格教學； 教學能力； 高校； 高校教師

當前翻轉課堂、幕課教學的流行，人們對教學改革的關注點開始僅由中小學課堂慢慢擴展到大學課堂。更多的教學方式逐漸更新了傳統大學課堂里高校教師“一站到底”的講授方式。一方面，這使得高校教師豐富自身教學能力的途徑更多，內容更廣，既包括以往的常規教學能力，還包括教學設計與現代教育技術能力及進行社會性軟件支持下的反思性教學能力等。另一方面，這對高校教師提出了更高的教學能力要求，尤其在當前高校內涵發展的形勢下這種要求顯得更為迫切。因此，如何有效地提升高校教師教學能力便成為當下教育研究中一項重要的課題。在各種新技術或顯或隱地滲透于各個領域的信息社會里，探討具有信息化與數字化特征的微格教學模式對高校教師能力提升作用具有現實意義。

一、應用微格教學提升高校教師教學能力的必要性和可行性

高校教師上崗前一般會進行崗前培訓，但這種高校教師崗前培訓一般是集中式培訓，即采取課堂授課、專題講座的形式把教師集中起來進行集體培訓。教師的教學能力訓練往往因為條件所限而忽視，這種條件性限制在不同高校表現的情況和導致的原因都有所不同，既有主觀上的原因，也有客觀上的原因。主觀上主要是認知方面的問題，如認為沒必要進行教學實踐，或覺得培訓人數多，實踐教學組織起來太麻煩，不組織的話會減少人事組織成本等。也有培訓師資缺乏等一些客觀原因。但這種忽視的結果是一樣的：難以達到理想的培訓效果。可想而知，這些新手教師經泛泛的崗前培訓之后，在教育教學理論掌握不深入的情況下，加之缺少相應的技能訓練而上崗后的教學狀況。據調查，高校課堂中常見有新教師因教學技能的匱乏，把“大課堂”變成了“一言堂”，并呈現出新手教師“特有”而較為普遍的課堂駕馭能力與授課邏輯結構不強、羞與或不愿和學生交流，課堂氣氛沉悶的教學特點。問題的普遍存在說明有必要對教師進行教學能力訓練。但各種現實原因又阻礙了這種實踐教學培訓合理性地實現。其實，在解決這個問題過程中，可以考慮采取微格教學這種實際操作的教學模式。

教學工作是一個系統工程，教師要較好地完成教學任務，首先要形成教學能力，然后在教學活動中充分發揮自己的教學能力，實現好的教學效能，最后取得應有的教學效果[1]。而現代微格教學系統具有開放性，允許教師反復訓練教學技能，并逐步影響對教學技能起制約作用的教學能力。對何謂教學能力，《教育學大辭典》給予了這樣的定義：教學能力是指教師為達到教學目標，順利從事教學活動所表現的一種心理特征[2]。教師的教學技能從教育心理學技能劃分理論來看，既會表現為一種操作活動方式，也會表現為一種心智活動方式。兩者以綜合的形式，交集在一起共同完成教學任務。因此，教師教學技能的真正提高是復雜且不易的，需要時間的積累、精力的投入以及超脫教師主觀認識是否積極等各種內外在因素的制約。但是不易不代表難以提高。教師有些教學技能是可以通過某種手段提升的。英國學者特羅特認為，導入、強化、提問、例證、說明的技能等六種教學行為不僅并為教師所熟知，而且在教學中能夠表現、被觀察、被實際量化分析，具有可描述性、可比性、可觀察性、可訓練與操作性，同時每一種技能又具有被分解成不同構成教學要素的特點。微格教學在對教學技能合理分解的基礎上，借助現代的視聽技術，全程真實記錄教學過程，不僅能夠充分實現教師自主地反復練習，并以存儲方式編輯、重放教師教學視頻，供教師反復觀看，自我客觀評價，自我反思教學效果。不斷地教學反思和恰當的技能訓練提升了教師教學能力，既符合教學基本原則，又回應了信息社會里知識經濟所強調的學習主動性、社會性和情景性的需求。

由于參加“特崗計劃”崗前培訓的學員均已通過國家統一理論筆試和專業面試選拔，擁有一定教育理論知識，但存在個體差異，尤其是師范生和非師范生群體。所以，“特崗計劃”崗前培訓應注意因材施教且盡量避免與學員大學所學和考前復習內容重復。但在培訓實踐中，存在與“特崗計劃”教師招聘考試內容重復、缺乏創新；培訓模式單一等問題。在當前已入職特崗教師適應性不良問題較為突出的形勢下，這樣泛泛的缺乏針對性的培訓很顯然不能滿足“特崗計劃”崗前培訓的教育需求。尤其是面向非師范類大學畢業生，如何在特崗教師專業發展與未來任教環境適應方面助他們一臂之力，是“特崗計劃”崗前培訓工作亟待研究與解決的課題。

二、微格教學提升教師教學能力的優勢分析

微格教學是師范生和在職教師在一定的條件下進行學習和訓練，集中解決某個特定問題的教學行為。“微”，是微型、片斷及小步的意思；“格”來自“格物致知”，推究、探討及變革之意，還限制著“微”的量級標準[3]。正因為此，微格教學又稱微觀教學、微型教學或小步教學，其建立的基礎是建構教育理論和現代教育技術，依據反饋原理和目標控制論、最優化教學系統設計分析與形成性評價思想及方法，采用可控的教學環境，分階段系統地培養、提高師范生和在職教師課堂基本教學技能的一種師資培訓模式。它是一個有控制的實踐系統，利用聲像設備客觀地把參訓者的教學過程記錄下來，并可以將其復雜的教學行為細分為許多具體的容易掌握的單項教學技能，如導入技能、呈現技能、講解技能、提問技能、強化技能、組織技能、板書技能、結束技能等，并逐項提出訓練目標，不僅在較短的時間內對某一小組的師范生或在職教師進行反復訓練，而且可以使受訓者在有控制的條件下集中學習、訓練以解決某一特定的教學行為。

與在普通教室進行教師能力訓練相比，微格教學獨具的優勢有：單項的教學技能逐一集中訓練，重點突出、內容少且有較強的針對性，有利于使受訓者明確訓練目的，精力集中，便于快速掌握與提高教學技能；訓練的時間短(一般控制在5—10分鐘)；教學規模小，參與性強；利用技術手段對參訓者行為進行記錄，使參訓者不僅能反復觀看反思自己的教學思維過程，實踐過程的聲像化還可以留意到自己平常無法意識到的失當教學行為細節，高效找出不足并矯正，信息反饋量大、直觀、準確、形象、及時，在很大程度上能提高訓練的質量。微格教學還會大大減少參訓者的緊張感，微格教學的時間短，內容少，“觀眾”少，有利于降低受訓者心理上緊張感、焦慮感、壓力感。微格教室固定裝置的攝錄教學實況設備，其“機器化操作”帶來的“安全感”避免了常見的人為攝像引起的心理干擾和緊張。能多次反復訓練的機會，緩減了心理壓力，不必擔心教學效果的放松狀態有利于教師以常態進行教學訓練。

三、微格教學的產生及實踐中存在的問題

微格教學作為在職教師的補充性教學、反思性教學、提高性教學的一種有利方式，緣于1963年美國斯坦福大學在培養教師過程中的基本技能訓練。1958 年美國開展了全國范圍內的大規模教育改革運動，改革涉及到課程設置、教育結構、教師培訓、教學方法、教學管理和評價等各個領域，其中，運用現代科學技術促進教育發展是這場教育改革運動的特色之一。教育改革旨在改革傳統課堂教學中“教師講、學生聽”的教學模式，重視對師范生或教師教學技能的培訓。美國師范教育基金就是為開發師范教育課程和培訓教師，獎勵有貢獻的教育工作者而設的。在此背景下，美國斯坦福大學的教學專家阿倫和其同事首次運用攝像機進行教學反饋[4]，以期在短期內使教師掌握一定的教學技能。微格教學由此產生并迅速推廣、研究和應用，從20世紀60年代末開始，先后傳入英國、德國、澳大利亞、日本等國家，80年代中期由發達國家傳到了印度、泰國等發展中國家。微格教學逐漸成為一種被各國廣泛采用的教師培訓方法。我國香港地區于1973年相繼用微格教學的方法來培訓師范生和進修在職教師。我國大陸自20世紀80年代初引進這一模式，并在全國各地逐步形成研究和推廣微格教學的熱潮，上海教育學院、北京教育學院、首都師范大學、廣州師院、華南師大等院校行先后開展了課題研究，并成立全國微格教學研究會，進行教學經驗交流活動。

目前，微格教學已成為很多國家教師培訓的基本課程。澳大利亞的悉尼大學成功移植和改進了微格教學課程，獲得了世界聲譽[5]。在我國教師教育培養院校中，也幾乎都開設了微格教學課程并建有微格教室或微格教學實驗室配套設施，師范學生在實習之前必須完成微格教學課程訓練。我國自微格教學引入以來不斷的教育實踐和研究，使其逐漸成為我國培養教師和提高教師教學能力普遍采用的有效途徑和方法。作為一種師范生和在職教師教學技能訓練的創新模式，又因操作簡便、靈活可行，微格教學一直是師范院校和培養師范生的綜合性大學進行師范專業實踐教學的一個重要環節，是師范生在校期間迅速提高教學技能的有力途徑。

微格教學在高校的教師教育中得到廣泛的重視和應用中，也取得了一定的成效。但這種成效一般體現在對師范生的培養上，即教師的職前教育，應用于在職教師的并不多。雖然從微格教學的發展史來看，早在1970年世界教師教育改革就已從單純地培訓師范生延伸為在職教師的職后繼續教育，我國一些學校也開展了教師職后微格教學培訓以及微格教研，但主要對象為中小學進修在職教師，高校在職教師使用微格教學模式來提高自己教學能力的頻率非常低。因其微格教學顧名思義的微觀、微型或小型，當前用于高校教師也是因應高校微課教學比賽訓練之用；常規上用于提升平時教學的訓練極少，很多學校也未將其納入教師管理的規章制度，沒有針對性的政策和章程加以程式化和范式化管理。教師個人應用微格教學以提升自身的教學水平純屬個人意愿，處于無組織狀態。這些都在某種意義上削減了高校教師提升教學的動力。

這是一種巨大的教育資源浪費，其實，微格教學模式不僅適用于師范生的實踐教學環節，也適用于在職教師專業能力的提升。從微格教學獨具的優勢來看，作為一種利用現代化教學技術手段，微格教學模式不僅可以應用在師范教育專業學生教育實習前的教育教學綜合訓練，也可以成為在職教師教學能力提升的靈活而系統的方法。首先，與傳統的培訓模式相比，靈活的訓練模式可以使教師機動安排時間，十分符合教師職業時空延伸性特征和高校教師授課時間分散的特點。微格教學可以通過充分地使用各類先進的視聽設備，真實而準確地記錄了整個教學過程。受訓者可以直接從錄像中觀察自己在整個教學過程中教學方法、教學語言的運用和教學內容的安排是否合理，從而獲得對自己教學行為的最直接反饋，以改進和調整自己的教學方法，提高自身教學水平。對于師范生和剛踏上講臺不久的青年教師來說，經過微格教學實踐可以及早地掌握教態、語言、板書、講解、變化、演示和提問等方面的基本技能；對于有一定經驗的教師，可以通過微格教學實踐，深入探討較深層次的技能，如導入、強化、組織教學、試誤、結束等方面的技能，這樣有利于總結經驗、互相交流、共同提高教學能力，以達到提高教師整體素質的目標[5]。微格教學提供的系統訓練，能使高校教師更好地掌握各項教學技能，最終提高綜合課堂教學能力，同時也適應了學習型社會的發展趨勢，體現高校教師的自主性學習的要求和職業特征。目前微格教學存在著不少問題，根據筆者已有的微格教學實踐經歷，與在職教師能力訓練有關的問題總結如下：首先，沒有針對性地訓練某個教學技能，而變成試講。由于每位學生單次訓練時間過長，甚至達45分鐘，失去微格教學訓練意義。由此牽涉出第二個問題：由于變成試講，訓練內容相應增多、訓練時間集中。這樣導致了微格教室不能充分和高效使用的問題。在師范專業微格教學“季”里，微格教室幾乎每天“爆滿”，使用率很高。而師范生微格教學課程一旦結束，微格教室及其設施基本上處于閑置不用的狀態，并陷入教育資源循環往復的不良運作。

眾多的研究和實踐都證明，微格教學是有效的教師培訓手段，無論是職前培養還是職后培訓。所以有必要進一步挖掘微格教學的內在功能和在信息化社會里應有的作用。在當前迫切需要提升高校發展能力的時期，尤其有必要對微格教學進行回歸性、嚴密性解釋與應用高校教師教學能力提升之思考。

四、如何應用微格教學模式提升高校教師教學能力

微格教學的質量關系到受訓者訓練的效果，進而言之，即如果在高校教師教學提升中運用微格教學這一途徑，那么必須要考慮微格教學的質量。微格教學作為培訓師范生和在職教師教學技能的基本和重要的方法，應該引起人們更多的實踐重視和理論研究。然而影響微格教學的實踐因素是復雜的，大到社會脈絡、教育制度與教育政策，小到具體學校的管理理念與教師學習的心理品質。因此，我們要正視我國現行微格教學中的問題，加強微格教學改革，推進微格教學發展，使微格教學能真正發揮應有的功能，重視微格教學提升教師教學能力進而促進高校內涵發展的有效作用。

(一)充分使用教育資源，提高利用率和效率

把微格教學的模式納入我國高校教師教學能力提升計劃當中，不僅能夠解決教師教學實踐訓練的問題，又不會占有管理層太多的權利資源，只需要高校將已有的硬件設施如微格教室向高校教師制度化開放，支持他們通過錄像或邀請教育專業人員進行自我改進教學能力提升。目前越來越多綜合性大學參與到教師職前培養中，作為職前培養的硬件資源之一微格教室，如果向高校在職教師開放，所產生的人力資源效益將是非常可觀的。

教師可以通過校園網訪問管理系統，便捷地申請課外使用微格教室。管理員集中整理后統一調度安排教師的申請，并根據教師填寫的設備要求準備好設備供教師借用。簡化高校教師從申請到使用微格教學來提升自己教學能力的程序，一方面減少高校教師的時間成本，另一方面繁雜手續的省去能夠一定程序上增強高校教師主動應用微格教學的動力，促進教學能力發展的自我驅動。

(二)拓展微格教學的內涵和外延，超越已有的刻板觀念

微格教學隨著科技的發展、適應教師教育的需求而產生，將之應用于高校教師的教學，為教師教學技能的提高創造了有利條件。但微格教學對教師的作用遠非如此。認識上的定位模糊和誤解，往往會導致令人失望的效果。準確定位并有效運用微格教學，既可以作為師范生的一門教育必修課去學習；也可以作為在職教師提高能力的教育課題去認真研究。

那么，微格教學究竟要完成什么樣的目標？英國微格訓練把人際溝通、師生交流以及教學進程中的問題處理作為基本立足點為的訓練思維可讓我們從中得到啟示。實施微格教學訓練，可以“由表及里”，強化的是教學技能，提升的實質是由此推動的專業自我發展下的教學能力。教師既可以從中把已掌握的教學理論運用于教學實踐，也可以在教學實踐中領悟與提升教學理論，教師進行微格教學，促進的不僅是學科教學認知方面的發展，也有教學非認知因素品質方面的養成，進而有利于高校教師形成當前亟需的教學學術志向，從而緩解目前存在高校比較嚴重的很多高校教師科研一邊倒而忽視教學的問題，促進高校實現全面內涵發展。

高校教師不僅有教學任務，還承擔著科學研究、傳承文明的責任。教師如果能充分利用微格教學應有的功能，必能從這種實踐教學中衍射出很多與教學及教學學術有關的問題來，正如“以教生研”。而教學和研究的關系也并非單向作用的，教中研可以反過來促進教學，又如“以研促教”。因此，有必要超越微格僅促教學的刻板觀念，以教生研，以研促教，優化在微格教學訓練中發現的問題，從問題中去研究。教學訓練促進教學科研，同時改善教學行為，提升教學能力。然而行動的改變根植于理念的轉變，而不僅在于方法的引導。

(三)擴大相關教育政策的影響力

影響微格教學的實踐因素是復雜的，從宏觀方面看，難以排除教育政策的導向和對教師教學行為變革的驅動力因素。高校教師和高校組織是嵌套的。因此，在應用微格教學模式于教師教學能力提升的實踐操作上需要較高的條件，具體到如充足的微格教學設施、豐富的微格教學資源、開放的微格教學環境、積極主動的學習氛圍、有效的指導。而這一切在不同類型和不同發展水平的高校是不同的。特別是區域經濟發展不同，微格教學實踐中所擁有的資源也不同。學校占有的資源不同，學校組織的呈現也不同。由于學校組織對教師的影響較深，教師也呈現出多樣化的發展狀況和水平。因此，相關教育政策制定者，要考慮公共教育資源分配的公平性，關注其中的差異公平和補償公平，以國家化、制度化促進各高校對微格教學提升在職教師教學能力的認識程度和重視程度，擴大微格教學的訓練對象，從而滿足高校教師通過微格教學實現教學能力提升的基本需求，保證高校教師這一提升水平的途徑暢通無阻，提高高校教師教學訓練的積極性和自主性，使教師掌握自己的數字化資源。中國正處急速的社會轉型時期，針對我國存在的程序公正與實質自由矛盾，需要進一步提高教育的水平來幫助高校克服發展中的困難。

(四)激發教師發展的內生性

微格教學技能內容復雜多樣，既包括教師的教學狀態、語言表達技巧、教師對知識的掌握與理解等內在因素，也包括教學導入、提問等教學技能的外在因素。既需要教師通過微格教學不斷地磨練積累，也需要教師通過微格教學深入反思自己的教學行為、教育教學理念，并輻射到平時的反思性教學中。微格教學不是單純的教學行為訓練或模仿，而是需要一定的教育教學認知。先期的理論學習、教學實踐與反思必不可少。在這個過程中，教師內生性才是決定微格教學模式和方法發生作用的決定性因素。心理學認為，人的動機分為外在動機與內在動機。外在動機由外部環境引起，有時對人的發展起著重要作用。但強大的內心有時能夠排除不利環境的干擾。教師教學能力的提升，需要具有驅動力的學校組織賦予外部激勵環境，但更需要教師內在動機的提倡。所以，激發教師發展的內生性是根本。

激發教師自我發展的內生性，一方面促進教師“踴躍”利用微格教學提高自己的教學，另一方面，在內心認可微格教學“助教”功能基礎上，能自覺進行微格教學的理論學習和研究，了解微格教學的現代教育理論作為指導的產生背景，特別是要在實施模擬教學之前，學習有關現代教育理論、微格教學理論、教學目標分類、教學技能分類及教學設計等內容，形成一定的認知結構，促進微格教學應用的有效性，便于將實踐結果遷移到其他認識學習當中。掌握豐富的理論知識，在教學實踐上也能有更高層次的突破，真正發揮微格教學作用。

在實踐環節，教師在通過微格教學個性化自主學習的基礎上，可以邀請一些專業人士或同事加入自己的微格教學訓練評價，或輪換執教、評價、學習的不同角色。在評價空間的構筑上，可以將存貯的流媒體錄制文件，借助網絡日志、教育社區論壇、WIKI、網絡通訊工具(Email、BBS等)等社會性軟件進行協作式遠程評價，突破交流上的時空限制。一方面，有利于形成數字化的開放性教育資源，另一方面符合微格教學模式設計所強調的反饋評價原理，并關注行動學習的“實踐共同體”他人反饋與自我反饋相結合，構成問題的多層次歸類與解釋。所以，微格教學不僅包括參訓者通過觀看并反思自己授課過程，還包括他人的介入，共同進行討論總結，綜合自評與參評，通過合作使參訓者的理解更加豐富和全面，獲得廣泛而深入的評價反饋信息，快速找出提升教學能力的具體途徑。

[1]劉曉明， 楊如順． 淺論教學能力、教學效能及教學效果[J]． 教育與職業，2005(17)：43—45．

[2]顧明遠． 教育學大辭典[K]． 上海：上海教育出版社，1998．

[3]汪振海． 微格教學法在教學技能培訓中的應用[J]． 電化教育研究，2000，(3)：51—56．

[4]王烈琴． 普通高等師范院校微格教學的現狀及建議[J]． 商洛學院學報，2008，(2)：71—75.

[5]榮靜嫻． 微格教學與微格教研[M]． 上海：華東師范大學出版社，2012.

Microteaching Practice for University Teacher Teaching Ability Promotion

LONG Hua1， HAN Shao-qing2

(1.Ideological Education Teaching Department, West Anhui University, Lu’an, 237012, China; 2. School of Management, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China)

Microteaching is a very important practical course both abroad and at home and it is an effective way of training teaching skills. At present, there exist some problems with microteaching practice in universities in China. It is a common recognition in educational circle that many university teachers do not lack knowledge but ability. It is difficult for them to acquire the microteaching resource and environment fit for training teaching ability. The administrations should have a better understanding of the advantages of microteaching，conduct some constructive reforms in microteaching practice and create more opportunities and encourage university teacher to participate actively in microteaching practice so as to improve their teaching skills and ability as well as the connotative development of universities.

Microteaching； skill training； teaching ability； promotion

2015-02-09

皖西學院哲學社會科學項目(WXSQ0915)。

龍花(1980— )，女，安徽安慶人，講師，碩士，主要從事教育基本理論與政策、教師教育研究。

G642.0

A

2095-7408(2015)02-0106-06