基于教育美學的探索性省思——讀佐佐木吉三郎的《教育美學》之后

王雪松

武漢理工大學，武漢430070

一、導語

1.關于佐佐木吉三郎其人及其著作《教育美學》

佐佐木吉三郎1872年11月出生于日本宮崎縣，是日本大正時期的教育家①。他1906年留學德國，學習教育學和教學法，回國后在其母校東京高等師范學校附屬小學任教導主任、《教育研究》雜志主編，后擔任東京市教學督導、教務科長。1925年去世，享年53歲。

佐佐木吉三郎一生撰寫了不少有關教育學的論文、著作，主要有《修身訓話》（1900）、《國語教授摘要》（1902）、《修身教育摘要》（1902）、《教授法》（1902）、《教育心理學摘略》（1903）、《訓練法摘要（下卷）》（1903）、《修身教授法集成》（1906）、《地理教授摘要》（1906）、《國語教授法》（1907）、《世界趨勢與大正時期的教育方針》（1915）、《批判現代三大思潮》（1919）、《生活改造問題之批判》（1920）及《青年與人生觀》（1925）等。

《教育美學》于1912年由東京敬文館出版，分上、下兩冊。佐佐木吉三郎在緒論部分討論了教育美學的實施方法、根據等，在序編部分探討了藝術性的原理、原則及其標準，在內編部分提出了要將藝術性教育的標準應用于教育學理論的目的論和方法論主張；最后的外編部分則強調了對教育問題要“藝術性”思考的主張。

2.選擇此一項目進行研究的緣由

自從弗里德里希·席勒在《審美教育書簡》一書中提出藝術取代宗教、交往理性在未來審美國度肯定能夠得到實現的觀點之后[1]，美學一詞出現的頻率就漸呈增長趨勢，特別是20世紀末至本世紀初，“后現代美學”、“后實踐美學”、“生態美學”等“××美學”不斷展現在世人面前，并且甚囂塵上，因此21世紀將會是一個所謂的“美學世紀”。

“教育美學”是教育學與美學相互滲透融合，即運用美學觀點而培養人感受美、鑒賞美和創造美能力的一種教育[2]。教育美學具有重大理論價值與實踐意義,它將教育視作一種審美活動，著力探究讓教育依照美的規律與美的心路歷程而運作與發展，以提高現代教育的整體質量。課堂是教育者實踐教育美學的舞臺，而教育者在教育實踐中的感性顯現就是教育之美。教學活動中的教育美學無所不在，教師最基本的教學語言——聲音語言和肢體語言，如能融入美學之中，就可以音美感耳、形美感目，進而意美感心、情美感人，顯示出強大的滲透力和感染力，使課堂教學形式在美中得到升華，給學生以美的愉悅和享受。然而，這種意義深刻、內涵豐富的教育美學一直以來并沒有引起足夠的重視，沒有人認為美學應當運用于教育，甚至認為教育需要的只是嚴厲，而不是溫和，由此語言暴力事件時有發生，有的教師使用謾罵、詆毀、蔑視和嘲笑等侮辱、歧視性語言，使得受暴者精神和心理遭受嚴重損害，甚至影響了一生。

考察中國現今的教育現狀，存在著教育經費投入低、學習成本高、應試教育為主、素質教育為虛、教育資源分配不均、教育不公平等現象，教師牢騷滿腹、學生叫苦不迭、社會抨擊不斷，真可謂是四面楚歌。為什么中國教育成效不彰？教育的基本屬性是什么？當今中國教育嚴重缺失的是什么？這是筆者——一個教育工作者經常思考的問題。

幾年前偶然讀到一位日本高中教師撰寫的關于教育美學的論文，其中提及佐佐木吉三郎的著作《教育美學》。受好奇心驅使意欲購買此書、然后閱讀，再探究竟。上網一查，發現此書的出版時間竟是1912年——百年前的圖書！紙質書籍難以覓得，只有電子書了。即便如此，筆者還是閱讀了此書，并對重點之處反復咀嚼——這并非只是出于對百年老書的興趣，而是感慨于日本學者早在百年前就展開了教育美學的著述，提出了教育需要融入美學的重要觀點。

本文從大正時期藝術性教育先驅佐佐木吉三郎的《教育美學》入手，對日本近代教育史上令人關注的教育美學問題做一些探索性的省思。

二、日本大正時期的教育界

大正是日本提倡“藝術性教育”的鼎盛時期。流行于日本的“教育美學”這一概念究竟興起于何時，可以暫不給予考證，但德國哲學家、心理學家和教育家約翰·弗里德里希·赫爾巴特②卻將教育學作為近代教育的一個領域而加以系統化，據此能夠推測教育美學的概念大概始于19世紀后期。“藝術性教育”的實踐活動是與人類歷史同時開始的，哲學、宗教中也有與藝術性教育理論相關的內容和論述，由此也可以推測教育美學思想是受古希臘哲學、宗教的影響而問世的。

大正之前，日本出版的教育類圖書的主要內容幾乎都與德國的教育學理論相關，如摘要、介紹以及翻譯，卻沒有日本本土學者有關教育學、教育美學研究的著作、文章，盡管如此，教育美學的理論研究及其實踐活動還是開展起來了，由此可見日本是在積極引進、接受西方的教育美學思想的。

當時日本教育界接受了西方的教育思想，其教育特點主要表現在以下幾個方面：

（1）以兒童為中心，尊重其個性；

（2）出版了大量有關藝術性教育的譯著，并且掀起了“自由繪畫運動”③和與童謠、童話相關的赤鳥運動④、校園劇等涉及教育美學的實踐活動；

（3）借助實踐活動以研究、探討新的教育理論。

當時歐美的教育思想否定知性主義和刻板的、原則性的、系統性的教育理論，主張以兒童為中心，進行自由、寬松的教育，其對日本的影響遠遠超出了人們的想象。西方的教育體系、教學方法以及教學計劃都受到了日本國民的追捧。

赤堀孝⑤對當時教育界的狀況進行了如此的歸納：

（1）教學方法因人而異，即因材施教；

（2）根據學生的興趣和需求選擇教材；

（3）寓教于樂，讓學生在愉快的學習過程中掌握知識和積累知識；

（4）培養學生獨立完成學習任務（作業等）的能力；

（5）重視學生的自主性，培養和訓練學生自治活動的能力。

受這種思潮的影響，當時被稱為“八大教育主張”者的樋口長市⑥、河野清丸⑦、手塚岸衛⑧、千葉命吉⑨、稻毛金七⑩、及川平治?、小原國芳?和片上伸?等人非常活躍。

人們將兒童中心主義、自由開放式的教育思想作為指導教學實踐的原理，同時開辦了新型學校，其目的是要嘗試以兒童興趣為中心的新的教學方法：大正元年（1912）西山哲次開辦了帝國小學，大正三年（1914）河野清丸開辦了日本女子大學附屬的豐明小學，大正六年（1917）澤柳政太郎開辦了成城小學，大正八年（1918）手塚岸衛開辦了千葉師范學校附屬小學，木下竹次開辦了奈良女子師范學校附屬小學，大正十三年（1924）赤井米吉開辦了公、私立明星學園。其中成城小學因為完全實行新教育法而廣為人知。

與此同時，教育美學的實踐活動也是有聲有色。大正八年（1919）山本鼎?舉辦了兒童自由畫展，由此開拓了自由畫運動的先河；大正七年（1918）6月出版了主創人鈴木三重吉?等人的童謠童話集《赤鳥》，北原白秋?則對此鼎力相助，對童謠童話運動的發展起到了重要的推動作用。當時的文豪島崎藤春?、芥川龍之介?、菊池寬?等都積極參加，使運動大踏步地向前發展，不久之后，赤鳥運動就轉向為“作文運動”。

本著為孩子寫有趣、生動童話的愿望，不斷有童話集以及與童謠、童話相關的藝術性教育論文問世。大正六年（1917）校園劇在成城小學公演，學生們通過觀看或者參加演出校園劇，豐富了知識，提高了實踐能力，陶冶了情操。

教育美學雖然還不能將當時教育界的狀況完全革命一新，但其影響力極大，并且引起發了社會的關注和熱議。

三、《教育美學》的主要內容

佐佐木吉三郎在《教育美學》書中寫道：“……將教育作為藝術，因此我將從美學原理的角度敘述‘有力描寫、強烈感動’的方法。……自赫爾巴特以來，倫理學顯示了教育理想，心理學顯示了教育方法。如果說教育對實際有直接影響的話，那么教育就是一門藝術。倫理學、心理學只是指出了教育者應該走的路，但沒有昭示教育者應該怎樣起步、怎樣飛躍、怎樣攀登。藝術性的教育則昭示了教育者在教育活動中應該遵從的規則。……美學與倫理學、理論學、心理學、社會學、生理學等學科相同，它是限定于教育原理的一門基礎學科。……說到教育的目的，其重要度等同于真誠、善良乃至身體健全。教育美學要求的是美，如果教育者在教學過程中不注意美的話，那么則很難圓滿達到教育之目的。……教育場所也是需要美學的領域。……其實教育者對美學也各有其要求。教育者不僅要科學性地研究受教育者，還需要美學性地研究。”[3]佐佐木吉三郎由此提出了教育美學最需要的是教育方法論的觀點：“……雖說教學目的不能因學科、場所一概而定，但是要在給學生傳授固定知識的同時，還應該給學生傳授新鮮知識。……不只是所謂的‘智慧’，而必須是‘感動性的智慧’。……甄選教材時，要以作家的態度選擇可讀性教材。排序時不僅是理論性地排序，也要美學性地排序。在講授選定的教材時，要像朗誦者、電影演員、音樂家等所謂的新聞圈、演藝界那些藝人們一樣，聲情并茂地傳授教材的內容。”[4]50-60

佐佐木吉三郎還進行了如此的省思，他說一直以來教育目的多偏向于真和善，所以特別希望能在真、善之中加入美。這并不是說要給真善美排序，哪個是第一，哪個是第二，而是要將三者合為一體，以達到教育的目的[4]29。更重要的是佐佐木吉三郎不僅將教育目的與美學相結合，而且還將美學的原理應用于教育整體中，強調了美學與教育方法論的關系。方法論中的主要內容是甄選教材和教學活動。佐佐木吉三郎倡導的教育美學的重點是選擇教材和認真進行的教學活動。

續編是本書最重要的部分，佐佐木吉三郎在本編將教育美學做了如下的整理及歸納：

（1）第一標準：直觀（感性直觀→言行一致）；

（2）第二標準：概念（意識概念的擴大 →思考人生中有價值的內容）；

（3）第三標準：想象（實感的沉淀→假設）；

（4）第四標準：領悟（相關活動的推進→有機的統一）。

在涉及教學活動需要適應四個標準時，佐佐木吉三郎指出：“在教育的其他方面，或許不需要那樣明顯地表現出藝術性的特點，但是正如赫爾巴特所說的，在教育工作中與純藝術最接近的就是教師的勤奮，是給予受教育者最大的感動部分，這就是教師的活動。”[4]99教師的教學活動在某種程度上給了學生最大的感動，這是很有意義的，也是非常重要的。

佐佐木吉三郎在《教育美學》中還就教師“話術”的重要性給予了探討，由此涉及了教育語言的問題。他說：“語言是教師在教學活動時使用的材料，語言是傳道最常用的手段。教學語言是具有藝術性的話術，是教育話術。教師和學生的溝通、交流也是依靠語言，但不僅僅是通常意義上的舌尖語言，而必須是活生生的語言，從中能體現出教師的人格魅力。如果以美學的標準來審視語言教育，那么教師應當把語言授課與音樂、美術相結合，美學教育語言就相當于藝術教育。如果將此延伸到教育的最理想境界，可以想象師生間的問和答（對話）就是培養造就學生性格的搖籃。”[4]116

佐佐木吉三郎闡釋了教學活動中的教育美學，這是對教學方法論的藝術性的思考。因此他的結論是，“作為藝術性教育，教師需要思考藝術的真正含義。教育語言雖然不屬于藝術范疇，但由于教育語言的使用與教育方法緊密相關，所以當說到教育美學發感于教育即藝術的想法時，教育語言應該是超越通常意義上的語言，應該是從語言本性拓展到擁有更高層次的語言表現。教學需要技巧，而在這些技巧中，教育美學的作用是很大的。……如果不同時對心理學、理論學提出相應的標準的話，那么完整的教學法就無法成立。這并不是說每個學科都要如此，每節課都要這樣授課，而是要求學生要進行直觀想象，比如說要讓學生描寫一個生命、一種生活，那么教師首先必須樹立藝術性的教育態度。……教師的教學活動屬于媒體性藝術，而不是創造性藝術。”[4]322

佐佐木吉三郎還在外編部分從美學的角度就教育美學思想史、藝術與科學、藝術與道德相互間的差異性、關聯性、社會與藝術教育、家庭與藝術教育等諸多問題進行了探討。

四、關于教育美學的思考

1.Ernst Heinlich Weber的影響

佐佐木吉三郎在《教育美學》的緒論部分，闡述了教育美學的根據和實施方法。他的方法論具有體系性，可以看出受到了德國心理學家Ernst Heinlich Weber?的教育藝術學思想的影響。Ernst Heinlich Weber在他的《教育學的基本科學——美學》一書中介紹了美學的來龍去脈。佐佐木吉三郎在他的著作中也做了詳細地介紹。在教育目的上，倫理道德至上主義一直占據主流的地位，方法學即基礎學被當成了心理學。后來在教育目的論、方法論中發掘出了美學（藝術性教育），這說明在教育中真、善、美都很重要。Ernst Heinlich Weber強調的是教育方法學和美學的統一性，而佐佐木吉三郎也認為無論是教育作用還是教學活動都應該是藝術性的，于是他還詳細地研究了教師和藝術家的異同。指出，“雖然純粹的藝術家和教育藝術家有著本質的不同，但是如果教育不與藝術交融，就不會擁有教育的生命和活力。”[4]325

佐佐木吉三郎基本上襲用了Ernst Heinlich Weber的思想，他不僅傾向于方法學，并且還廣泛地涉獵于兒童論、教場論、教師論等與美學關聯的領域，在他看來，這是教育美學，而不是狹義的藝術教育。教育美學是以一般美學為基礎的教育原理，佐佐木吉三郎借助普通美學權威人士福克爾特關于美學的四個標準，將它應用于教育學之中。

2.關于教育美學四個標準的解說

（1）第一標準：直觀（感性直觀→言行一致）。當人們在自由創造活動中看到基于自由創造特性而體現出美的事物時就會產生喜悅和幸福感，這是源于美的本質及其特征，可以說美的本質就是自由創造。“自由創造”是指人們在認識客觀必然性、規律性的基礎上，能動地去改造世界，實現人類的目的。自由創造之所以能產生美，是因為人們能在其所創造的對象和產品中“直觀自身”，看到自身的力量、智慧與才能以及目的和理想的實現，由此感受自由創造的巨大喜悅，因而產生了美感。

教育是指用道理說服人并使其照著去做，是培養新生一代準備參與社會活動的整個過程，主要是指學校對兒童、少年、青年進行培養的過程[5]。教育是培養人的一種社會活動，能夠充分體現教育美學的寬廣范圍。從橫向上看，它滲透到課堂教學、課外教育、德智體美勞各個方面，這些都涉及美的創造性。從縱向角度上看，它涉及教育活動的整個過程，各個環節都顯現了美的元素，學生不僅僅是教學的對象，而且還是教學活動的參與者，是教育活動的主體。在教學活動中，教師既可以利用圖片、科教片、風光片等直觀教學材料來豐富學生的直接經驗和感性認識，增強學生欣賞美的能力，還可以通過學生對教學活動的認同度來看到自身的力量、智慧和才能以及目的與理想的實現。

（2）第二標準：概念（意識概念的擴大→思考人生中有價值的內容）。美具有實用價值與審美價值。“實用價值”是指事物能滿足人們物質生活需要的價值，“審美價值”是指事物能夠通過使人產生美感而帶來精神愉悅的價值。實用價值的認識先于對審美價值的認識，審美價值是在實用價值的基礎上產生的。隨著人類物質文明和精神文明水平的不斷提高，審美價值與實用價值的關系日漸完善。人們在對美的實用價值與審美價值做出判斷前，首先要對美產生概念性的認識。

在教學活動中，教材中涉及的不能直觀的美的內容，需要教師用悅耳的聲音、有致的節奏、真摯的情感、簡練的語言、睿智的理趣以及扣人的懸念等教育美學的方法使美再現于學生的眼前、腦中，心理學稱之為“概念作用”[6]58。只有在教育中融入美學，才能使單純的知識教育達到一個更高的境界，令學生神往、心醉并且遐想。

（3）第三標準：想象（實感的沉淀→假設）。“想象”亦稱想象力，是形成意象、知覺和概念的能力，是心靈的工作[6]70，有助于創造出幻想。想象有助于為經驗提供意義，為知識提供理解，在學習的過程中發揮關鍵性的作用。

客觀景物經過藝術家思想情感的熔鑄，可以創造出情景交融的藝術境界和美的境界，而教學內容則憑借教師美學教育的手段，可以將客觀（自然景物、現實生活、教材內容）與主觀（創作者的思想感情）相熔鑄，達到言有盡而意無窮的效果，體現出美學教育的熏陶漸染、潛移默化的功能，使學生在感受美的意境和美帶給心靈愉悅的同時，領悟美與文明、美與幸福以及美與人生的關系。

（4）第四標準：領悟（相關活動的推進→有機的統一）。教育是藝術還是科學，這是一個關系教育屬性的問題。如果說教育的本質是科學，那就意味著必須有一套在科學理論指導下建立起來的規范、標準的教育技術。但是，由于教育的對象是具有能動性和無限發展空間以及無窮變化空間的人類，因此，外部的預設標準和技術奈何不了“無限”和“無窮”。教育實踐固然需要教育理論的指導，但是由于具有標準技術規范的教育實踐是無法建立的，所以教育實踐就不能桎梏于教育理論。教育雖然具有科學的屬性，但其本質不是科學而是藝術，既然教育的本質是藝術，那么教育和美就具有親緣關系。在教育美學領域，美蘊藏在教學活動的方方面面，歸納起來主要是指教育活動美、教育內容美、教育環境美和教師美。教師通過一系列的教學美學活動，使學生明白只有確立了正確的審美標準，才能擁有審美鑒別能力；有了審美鑒別能力，才能有欣賞美和創造美的能力；有了欣賞美和創造美的能力，人生才能變得更美好、更幸福。

3.教育美學的現實意義

《教育美學》一書在出版后受到了一些質疑和非議，雖然佐佐木吉三郎早在大正時期就提出了教育美學的主張，但是這一主張在當時并沒有被教育界完完全全所采納。到了后來的明治時期，日本教育在教育美學方面進行過一些嘗試，但還是沒有將教育美學真正、完全地引入近代教育學體系，其繼承和發展則無從談起。

自明治維新以來，日本一直堅持“教育興國”的戰略。明治時期的教育模式大致可以劃分為“知性主義”和“道德至上主義”。戰后的日本百廢待興，然而首先受到收拾的卻是教育。日本政府不僅對教育大量投資，還迅速著手教育改革，如于1947年3月公布的《教育基本法》和《學校教育法》，并將國民義務教育由戰前的6年延長至9年，政府的這些措施得到了日本國民的大力支持。偏重智育的教育使明治的文明進一步地提升，日本人也因致力于教育而得到了好處——成功地培養了一大批科技人才，而使國家的經濟快速崛起，在短短的20年間實現了現代化，并且躋身于發達國家之列。客觀地說，日本的經濟奇跡起源于日本人對教育的高度重視。

放眼全球的教育，建立在現代教育基礎上的發展模式主要有西歐模式和東亞模式。以日本為代表的東亞模式明顯有別于西歐模式，而且是被公認的成功模式，

其成功的原因之一就是教育超前發展的戰略。盡管如此，日本現代教育中依然存在著普遍性的問題，如學生曠課、逃學、不完成作業、開口臟話、行為粗暴、沒有禮貌、美丑不分以及校園暴力，等等，教育生態環境的惡化，使教師的工作幸福指數不高，學生的學習幸福感偏低，離和諧、美好、安詳、純粹和詩意的教育理想相去甚遠。

偏重智育的教育，就如同在真、善、美中急于真、善而忘記了美一樣。教育需要融入美學觀點的提出，其起端就在于佐佐木吉三郎認為美在人生中占據著重要的位置，而且價值并不在真、善之下。

根據教育美學的本質，教育美學的審美屬性有以下三點值得強調：

（1）真。“真”是指人們對客觀事物在運動、變化、發展中表現出來的規律性的如實反映，即與客觀事實相符合。而教育美學的“真”是指審美主體對審美對象表現出來的規律性的如實反映。教育過程中的美感來自于教育者的創造智慧，教育美學體現的是教育的本質和規律。真與假、偽的意思相對，有了真就沒有假，沒了真就是虛假，虛假無緣于美。真是教育的重要審美屬性之一。

（2）善。“善”是指一切的快樂和一切足以增進快樂的東西而言，特別是指能夠滿足愿望的任何東西而言的[7]。教育美學的“善”指的是教育者有目的的教育實踐活動被肯定。美的教育對社會發展、人類進步起著促進作用。教育美學以感性形式顯示著教育者的本質力量，能否有利于社會發展和人類進步，是判斷教育是否美的標準之一。

（3）美。“美”是指人類為了滿足自身生存、發展的需要，通過實踐活動，從作用和影響人類生存發展的具體事物（環境、現象、行為、物體等）中發現和界定的、為社會和絕大多數人所認同的正價值。教育美學的“美”是指教育者優美動人的感性形式（教育活動）的和諧體現帶給人的精神愉悅。

如今，許多發達國家正在從教育美學的視角認識教育問題，這是因為教育美學為社會發展、人才培養提供了新的現實背景——教育策略、教育模式、教學手段、教學方法和教學語言……，美與教育、美與文明、美與人類幸福是緊密相關的。要將美學融入教育，讓教育者通過發揮智慧和才能，使審美對象的內容和形式達到和諧統一的程度，這就對人才培養標準、學生素質優化度、教師的內涵修養提出了新的要求。美被許多發達國家認為是教育的核心要素，符合審美標準的教材，能變抽象為具體，化腐朽為神奇，能渲染氣氛，能激發學生欣賞美的情感。融入了美的教育，培養出來的學生就有社會責任感，有對新知識的實時吸收能力，有對不斷變化的世界的即時的反應能力，有繼續發展的能力，還有迅速更新知識的創新能力。

五、結語

中國的教育正在發生著翻天覆地的變化，教育現狀讓人喜憂參半，不容盲目樂觀，距離成功的教育還有相當的距離。究其原因，我國在教育思想、教育方法、教育內容和教育目的上與成功的教育模式相比有著較大的不同。要想短縮這一差距，必須加大教育改革的力度。教育工作者要明白“做什么”和“怎么做”，要遵循教育規律，更新教育理念，全面實踐教育美學，構建一個充滿生機的具有中國特色的社會主義教育體系，為實施科教興國戰略奠定堅實的人才基礎和知識儲備基礎，這也是當今深化教育改革的重要任務之一。

日本某小學校長說過，“教育是立國之本，孩子們不僅是上一代生命的延續，也是未來的希望，尊重知識、重視教育是我們每個人應該做的。”若要讓美回歸教育，讓教育彰顯美，讓美學真正融入教育之中，佐佐木吉三郎在《教育美學》中提出的美學指向、美學主張以及意味雋永的美學思想，正在不斷棒喝著那些忙碌且又盲目的教育工作者。

注釋

① 日本大正時期，指的是1912-1926年大正天皇在位時期，是短暫而相對穩定的時期，特征是大正民主主義風潮席卷文化的各個領域。大正前期還是日本自明治維新以來前所未有的盛世，民族自決浪潮十分興盛，民主自由氣息濃厚，后被史家稱之為“大正民主”.

② 約翰?弗里德里希?赫爾巴特（1776-1841），19世紀德國哲學家、心理學家。其教育思想對當時乃至此后百余年的教育實踐和教育理論的發展產生了深遠影響。在西方教育史上被譽為“科學教育學的奠基人”，反映其教育思想的《普通教育學》被公認為首部具有科學體系的教育學專著.

③ 自由繪畫運動，從明治時期到大正初期，繪畫一般是臨摹，臨摹品有明信片、雜志插圖與軸畫等。從大正中期開始，自由繪畫運動興起，受其影響，繪畫從臨摹轉變為自由繪畫，作品有實景、人物和靜物等。

④ 赤鳥運動，鈴木三重吉等主辦的《赤鳥》（童謠童話雜志）于1918年7月1日正式創刊（1936年停刊）。為了響應并支持鈴木三重吉的行動，鏡泉花、小山內熏、德田秋聲、高浜虛子、有島武郎、有島生馬、芥川龍之介、島崎藤村、小川未明、谷崎潤一郎、久米正雄、久保田萬太郎、佐藤春夫、菊池寬、北原白秋、西條八十和三木露風等大批一流作家、詩人齊心協力，吸收新思想，展開各種藝術活動。因此“赤鳥運動”就成了接受新思想的全國性運動.

⑤ 赤堀孝，日本教育家，著有《綜合教育史》、《西方中世的教育——社會史詳考》、《道德教育研究》和《教育文化史概說》等.

⑥ 樋口長市（1871—1945），自學教育論的主張者.

⑦ 河野清丸（1873—1942），主動教育論的主張者.

⑧ 手塚岸衛（1880—1941），自由教育論的主張者.

⑨ 千葉命吉（1887—1959），沖動滿足論的主張者.

⑩ 稻毛金七（1887—1946），創造教育論的主張者.

? 吉川平治（1875—1939），動態教育論的主張者.

? 小原國芳（1887—1977），全面發展教育論的主張者.

? 片上伸（1884—1928），文藝教育論的主張者.

? 山本鼎（1882—1946），日本版畫家、西洋畫家和教育家.

? 鈴木三重吉（1882—1936），日本小說家、兒童文學家.

? 北原白秋（1885—1942），日本詩人、童謠作家.

? 島崎藤村（1872—1943），日本詩人、小說家.

? 芥川龍之介（1892—1927），日本小說家.

? 菊池寬（1888—1948），日本小說家、劇作家.

? Ernst Heinlich Weber（1795—1878），德國解剖學家、心理學家。其對實驗心理學的貢獻一是證明了“兩點閾限”，二是發現了“韋伯定律”.

[1]弗里德里希·席勒.審美教育書簡[M].北京：北京大學出版社，1985：5-6.

[2]有村久村.教育の基本原理を學ぶ[M].東京：金子書房，2009：31.

[3]佐佐木吉三郎.教育的美學：上[M].東京：敬文館，1912：62-75.

[4]佐佐木吉三郎.教育的美學：下[M].東京：敬文館，1912.

[5]大浦猛.教育學[M].東京：醫學書院，2009：97.

[6]辰野千壽.心理學[M].東京：醫學書院，2011.

[7]郭玉宇.善是什么[J].河北理工學院學報:社會科學版，2002（3）:9-13.