互聯時代的教育變革：從翻轉課堂到翻轉教育

在技術變革正在改變人們生活方式、思維習慣的年代，如何看待新的技術對教育變革的影響，這不可回避又至關重要。處在一個變革的時代，面對甚至推進教育變革是每個教育從業者必須迎接的挑戰：信息技術的迅猛發展，使得課程的呈現形態、課堂的組織形式等諸多方面發生深刻的變化；教師的教與學生的學，已不再僅僅限于狹小的教室空間和有限的課堂時間。教師和教育不可能在全新的時代固步自封、拒絕變革。

什么是“翻轉課堂”

想當然地以為新信息時代下的 “翻轉課堂”只是單純的教學模式，是一種誤讀和草率

“翻轉課堂”指的是讓學生先按照自己的學習進度在家中聽課、自學，然后在課堂上與老師、同學一起解決疑問。不少人提到了授課視頻等新技術在教學實踐中的運用，而新的信息技術的運用是薩爾曼·可汗和其團隊推進的“可汗學院的翻轉課堂”的顯著標志之一。所以，我們現在所討論的“翻轉課堂”是 “可汗學院的翻轉課堂”，是“新的信息時代下的翻轉課堂”。

薩爾曼·可汗以相對完備的知識結構、開放的思維方式結合他的教學實踐，敏銳地洞察出傳統教育教學重視教學時間和教學進度統一，卻常常忽略學生學習效果的完整性。而“ 可汗學院的翻轉課堂”的核心觀念是“注重每個學生的學習效果完整性，在學習時間和學習進度上則讓學生自我安排、自我把控，并研發全新的技術手段，使得教師可以關注和服務于學生個性化的學習需求”。

這樣的“翻轉課堂”關注的是學生的個人差異和個性需求。它突破了那種重視教師設定之下的統一，無視學生個人差異和個性需求的傳統教育理念和模式，是新信息時代重視個性化需求在教育領域的實踐。

薩爾曼·可汗和他創辦的可汗學院所實踐的“翻轉課堂”絕不是僅僅繼承和推行已有的概念，它重新審視和梳理那些我們習以為常見怪不怪的“教育真理”和“教育方式”，用全新的教育理念和技術手段實現了教育變革。所以，不去了解薩爾曼·可汗的教育理念，不去了解其在教育教學領域如何創造性地運用新技術，想當然地以為 “翻轉課堂”只是單純的教學模式，就是一種誤讀和草率。

“翻轉課堂”的傳承和變革

可汗學院的“翻轉課堂”不僅僅是教學模式，更是對學生、教師、課堂和課程權利的全新理解和實踐。但它不是對那些偉大教育傳統的背離，而是用新的技術手段向其回歸

薩爾曼·可汗和他的團隊所踐行的“翻轉課堂”對很多傳統的教育教學理念和方法無疑是極大的挑戰，如果我們這些教師平復被挑戰帶來的恐慌，平和且理性地審視，會發現它傳承了很多真正應該被傳承卻又常常被漠視的教育傳統。

沒有對學生個人成長需求的關注，就不會有真正的教育發生，這本是教育的常識。但現實中，人為劃分的學科、統一的教學內容、標準化的評價方式、學生人數龐大的班級……使得關注每個學生的成長成為了妄想和空談。但“可汗學院的翻轉課堂”重視學生的個人差異和個性化需求，并研發全新的技術手段加以保障，使得這種理念可以成為現實，這是對失落的教育傳統的有效傳承。

“可汗學院的翻轉課堂”關注學習的個性化需求，真正引導孩子成為自己學習的主人。無論是在家里的自主聽課，還是在學校的合作解惑，其前提都是學生的自主學習。可汗學院的知識地圖、電子表格、反饋系統關注學生獨立學習的收獲和障礙、時間和專注，可以讓教師及時了解學生的問題所在，進行個性化的輔導和幫助，從而幫助學生形成自主學習的能力，真正懂得和實踐“學習是自己的事情，要學會對自己負責”。而長久以來，我們背離這個常識，往往用“懲罰和恐懼”的壓迫式學習替代學生的“自我負責”，可惜的是，“恐懼和壓迫”很難帶來學生的自我覺醒和自我驅動。

日本教育學者佐藤學在《課程與教師》中反復提到要重視教學過程中隱蔽的價值，比如學會傾聽他人觀點、敢于挑戰權威卻又尊重他人的不同意見、知道合作的意義又敢于堅持自我……但是在傳統的課堂教學中，教師往往迫于現實壓力，更多關注教學的顯性價值——也就是教師自我設定的教學目標的達成，對于隱蔽的價值往往忽略甚至視為對顯性教學目標達成的干擾與破壞。“翻轉課堂”卻極為重視和實踐課堂隱蔽的價值，把隱蔽的價值視為教育教學的關鍵目標。

薩爾曼·可汗在演講《視頻再造教育》中調侃自己曾經從事的“對沖基金分析師”不是一個“想為社會做點”什么的職業，但事實上，薩爾曼·可汗和他的團隊一直心懷理想，推進教育公平。從細處而言，他們在努力創造更加開放的試題系統，最大可能避免因家庭環境不同帶來的測試結果差異；從大處來說，可汗學院的授課視頻免費向全世界開放。不僅如此，在大量資金的支持下，這些視頻課程被翻譯成了印地語、烏爾都語和孟加拉語等多種語種，并被存入DVD光盤，向全世界免費發放，以自己的方式推進教育公平。在《翻轉課堂的可汗學院：互聯時代的教育革命》中，薩爾曼·可汗還對新的信息時代利用技術優勢，在未來改變貧窮陰影之下的教育提出了自己的構想，這是對偉大教育價值的傳承。

“可汗學院的翻轉課堂”是在新的信息時代的一次偉大的教育變革，它不僅僅是教學模式，更是對學生、教師、課堂和課程權利的全新理解和實踐。

因為關注學習效果的完整和學習的個性需求，學生自己掌握學習節奏，規劃學習時間，盡可能關注和推進每個學生學習效果的完整性。學生自己把握學習進度，在反饋學生學習狀況的升級版軟件 “知識地圖”的幫助下，學生還可以進一步明確學習方向。老師則依據反饋情況對需要幫助的學生進行交流和幫助。在克里斯汀老師的建議下，薩爾曼·可汗在“知識地圖”的基礎上又研發了以“天”為單位的表格，將學生的答題數、正確數、錯誤數、連續正確數以及答題總時長記錄在單元格中，這樣電子表格就讓教師直觀且簡單地了解哪名學生遇到了困難，以及在什么知識點遇到了困難，從而進行個性化的交流和幫助。

薩爾曼·可汗還質疑寒暑假的傳統，覺得這種放假制度是一種變相強制，無視學生個人需要，而且假期過長不利于學生學習的延續和穩固。所以，他建議應該變統一的寒暑假為學生的自由休假，也就是說，在放假天數一定的情況下，學生根據自己的學習進程、學習程度、自我需求等因素，自我安排休假。

傳統的班級和學段劃分以年齡劃分，固然有可取之處，但這畢竟是工業時代標準化的思維產物，況且年齡并不代表能力和天賦?？珊箤W院的“翻轉課堂”進入馬克堡學校，大膽地進行了“年齡混搭”的教學嘗試，與傳統的“按年齡分班”相比，效果良好。薩爾曼·可汗認為混搭使得年紀小的孩子有可以學習的榜樣、有尋求幫助的依靠；而年齡大的孩子則更容易在榜樣作用的激勵下，更嚴格地要求自己、幫助他人。這樣的混搭班級，學生關系融洽，更容易在課堂上互相協作、共同進步。

這樣的學生是和教師平等的合作學習者，自身的個性和創造力被激發，任何個性化的表達和要求都需要被理解、被尊重。學生懂得傾聽和對話，是多元價值的維護者，具有批判性思維， 敢于質疑任何權威，也能理解和尊重少數異端。無論是對學生個性化需求的關注，還是對寒暑假傳統的質疑，薩爾曼·可汗的根本著眼點無疑是學生自由選擇權的歸還。學生是成長中的人，但他們首先是人，就應該擁有自由選擇的權利，也只有自由選擇權的歸還才能讓學生擁有自我選擇的能力。

“翻轉課堂”之下，教師不再是傳統的知識輸出者，而是依據學生個人的學習需求，提供個性化的交流和幫助。薩爾曼·可汗還提出以“教師團隊”教學來替代“單個教師”進行科目教學的構想。他認為教師團隊的教學，可以彌補每個教師的不足，發揮教師的個性和所長，學生則可以吸取教師所長，領略風格的差異、思維的多樣，從而真正感知和理解多元的意義。不僅如此，薩爾曼·可汗提出的“教師團隊”教學還著眼于教師的個人權益，他認為這種團隊教學可以幫助教師擺脫日常工作的瑣碎和勞累，可以更好地發揮自己的特長和創造力，更加自由地安排個人休假。

薩爾曼·可汗反復提到，新的技術時代，老師的作用變得更加重要。它體現在教師的教學個性與個人創造，也就是教師在現實環境之下，關注學生豐富的生命需求，解決具體而復雜的問題，而不是局限于單一封閉的知識和學科范圍。 把生命的成長放在課程的中心，既要關注學生對于考試的需求，也要解決師生在成長中的問題。教師不僅僅是學科知識的傳遞者。當然，教師的重要性還體現在對教師權利的關注，如同薩爾曼·可汗對教師休假自由的重視。

“可汗學院的翻轉課堂”改變了傳統整齊劃一的授課方式，不但有老師和學生、學生和學生就學習內容的互動交流，更具突破性的是薩爾曼·可汗所說的“有秩序的混亂”，也就是有的學生在課堂上提前完成了既定的學習內容，可以按照自己的興趣和規劃安排自己個性化的學習內容。這些學習內容打破了學科限制，比如數學課上，學生可以畫畫和譜曲，前提是你自己完成了既定的數學學習內容。從我所看到的視頻中，這種“有秩序的混亂”已經成為現實教學，受到了老師和學生的一致推崇。

可汗學院實踐和構想的課堂致力于交流對話互助合作的課堂文化的形成。它力圖打破學科限制，呵護學生的天性，激發學生的天賦。 這樣的課堂不再指向權威的要求，不把秩序、控制、統一和效率看做準則，原有的森嚴等級被打破。課堂變得開放，體現了理解和尊重，追求多元和創造。課堂是平等對話、互相合作、有著共同的價值追求的載體。

薩爾曼·可汗指出學校現行的學科劃分、學科內部的單元結構切割了原本不可分割的知識體系，使得它們成為零散且分散的知識點，而現行的學習方式又使得知識點沒有被完全覆蓋；重視教學進度和考試讓教師和學生忽略基礎概念的掌握和學習缺漏的彌補；這種學習讓學習者無法把知識和現實運用相結合。薩爾曼·可汗把這種傳統的學習方式稱為“瑞士奶酪式學習”，認為它看似完整堅硬，其實內部漏洞百出。正是對這種學習方式的不認可，除了創建可汗學院獨具特色的“知識地圖”，在它的測試系統中，以“連續答對十道題”作為測試標準，薩爾曼·可汗更多著眼于學習的個體差異，強調基礎概念的掌握和學習標準的提升，讓學生可以步履穩固地進入下一階段的學習。

薩爾曼·可汗對考試在教育中的作用進行了重新評價。他提出考試無法檢測學生對每個知識點的掌握程度，考試結果給學生貼上標簽卻又無法預估學生的未來，考試能檢測出學生對所學科目基礎知識的掌握卻無法判斷他們的天賦，它忽略現實的復雜性卻又破壞學生的信心，無法幫助他們發現和解決真正的問題。所以，薩爾曼·可汗重新設定了評估系統和標準，除了“連續答對十道題”和“創建更加豐富開放的試題”之外，還將從兩方面對學生進行評估，并將其作為評估體系的核心：其一是連續多年的跟蹤調查，不僅包括學生的知識掌握，也包括他們的學習方法；其二是體現學生創造力的作品集。換句話說，薩爾曼·可汗創設的評估標準不但注重學生的學習結果，更為注重學生在學習過程中所表現的能力、意志、責任、天賦、創造力、幫助他人的能力和熱情。從注重學習結果的分數到關注個人學習障礙的發現和解決，從單一的分數評價轉到立體的全面評估，這套評估標準無疑是一種改進和提升。

薩爾曼·可汗重構了知識序列、知識重點和檢測標準，關注學生個性化的學習需求，提供個性化的學習幫助，這體現了一種開放的課程觀，它可以“界定為教師所組織學生所體驗的學習經驗”，是一線教師自己的實踐—評議—開發，而不是權威之下的被動執行。需要強調的是，經驗“不是重復經歷所帶來的直觀感受和本能反應，而是能夠思索洞察事物之間的區別和聯系”。極為重視學習的過程與體驗，而不僅僅著眼于學習的結果，這是對杜威教育思想的傳承和發揚。簡而言之，這種課程觀的核心是以師生生命成長的需求為中心。

“可汗學院的翻轉課堂”是開放社會的產物，它重新審視和評估我們習以為常的傳統觀念和做法，發現其中的不合理并加以梳理分析，提出新的教育觀念，運用新的教育技術，進行新的教育實踐。

它的觀念和實踐傳承了很多優秀的教育傳統。它不是對那些偉大傳統的背離，而是反思那些背離傳統的慣性和麻木，用新的技術手段向其回歸。

當然，“可汗學院的翻轉課堂”并不完美，比如它的反饋系統如何應對開放度更大的文史學習，老師從知識結構上和教學管理上如何應對“有秩序的混亂”的課堂，“翻轉課堂”立足于學生的自我學習，如何保證學生自我學習的自覺性和主動性……但就像可汗所說：如果經過證明，可汗學院的確能為教育體制的現有缺陷提供一些解決方案，我會因自己做出的貢獻而感動到無比驕傲和萬分榮幸。所以，更為重要的是不斷去行動，努力解決已有問題，而不是因為新的方法有其不足而放棄變革的意愿和努力，可怕的不是變化，而是拒絕變化，因為只有變化才有生機與希望。

“翻轉”背后的翻轉

要想推進真正的教育變革，建立一個開放多元的教育觀念的市場尤為重要

“翻轉課堂”被引進之后，很多老師只是把它看做單純的教學模式，無視它對學生、教師、課堂和課程權利的全新理解和實踐，這樣的誤讀源于教育觀念的封閉。

沒有教育觀念的改變，就不會有真正的教育變革，要想推進真正的教育變革，建立一個開放多元的教育觀念的市場尤為重要。每種教育觀念、教育主張都享有平等的權利，都能被傳播、討論、質疑和實踐。也只有這樣，每個教師、每個學校、每個城市才能判斷和選擇真正適合自己的教育觀念，進而引發真正的突破和變革。

教師專業資格的獲得是入職的必須，但是這種專業資格往往會讓教師自以為壟斷教育教學真理，甚至害怕失去教師的特權地位，對所謂的教育傳統過分強調與迷戀，不去理解和探究新的教育觀念。而開放多元觀念的形成，首先需要的是教師具備開放的心態與思維方式，隨著時代的變化，不斷吐故納新，完善自己，對新的觀念和思維充滿著好奇和敬畏，并勇于嘗試。

對于教育行政部門來說，不要過分迷信權力，教育和教學本是一個充滿創造個性與變化的領域，沒有任何權力有能力去應對每間教室每個學生的具體且瑣碎的問題。當前一些教育行政部門對“翻轉課堂”日益重視，不過這樣的重視似乎不是從教師觀念的重建開始，更多是一種自上而下的“穿新鞋走老路”的表象變革。所以，教育權力部門放棄對于壟斷教育觀念的迷戀，真正促成開放多元教育觀念市場的形成，教育行政部門所期望的教育變革才有堅實的觀念作為基礎。

薩爾曼·可汗不是教育專業出身，走上教育之路純屬偶然。但是，《翻轉課堂的可汗學院：互聯時代的教育革命 》提到的不少教師和學校卻選擇和他進行項目合作與推廣，沒有教育教學的自主權，不可能出現這樣的情形。而“可汗學院的翻轉課堂”的成功再一次證明：教師和學校擁有真正的自主權，才能創造出開放多元的辦學格局，才會有真正的教育變革。

正因為這樣，行政權力回退，歸還原本屬于教師和學校的權利，顯得至關重要。只有這樣，學校才能擺脫慣性與封閉，新觀念新技術才能進入學校教育教學的實踐層面，每個教師在新觀念新技術的沖擊和刺激下，才能擺脫技術工人的內心定位，真正發揮創造力和行動力。也只有這樣，所有關心熱愛教育的非教育領域的從業者，才能打破教育資格的壟斷，從觀念的突破、資金的投入到教育教學的實踐，和那些真正的教師一起，在全新的信息時代，進行偉大的教育變革。