拒絕淺表化的“語用”設(shè)計

著名語文教育家呂叔湘先生說：“語文的使用是一種技能，一種習(xí)慣，只有通過正確的模仿和反復(fù)的實踐才能養(yǎng)成。”基于以上認識，許多語文課堂，漸漸地在教學(xué)設(shè)計上力求每一節(jié)課至少有一處“言語訓(xùn)練點”，以體現(xiàn)課堂教學(xué)從“內(nèi)容分析”到“語用”的轉(zhuǎn)向。不管如何，這無疑是一種語文教學(xué)思想與實踐上的進益，但是，在實際操作過程中，一時半刻，一些課堂教學(xué)設(shè)計“為賦新詞強說愁”——為了體現(xiàn)所謂的“言語訓(xùn)練”，常常劍走偏鋒，使“語用”設(shè)計流于形式、陷入誤區(qū)。其間，最大的誤區(qū)就是，“語用”設(shè)計缺乏深度，流于淺表化，虛有其表，徒具其形。

一、拒絕脫離言語情境的“語用”設(shè)計

遍觀時下語文課堂中的“語用”設(shè)計，牽強附會、生拉硬扯的多，而體貼入微、如虎添翼的少。將文本內(nèi)容與具體情境置之不理、拋之腦后，只抓住外在的某種“修辭手法”，挖空心思地引導(dǎo)學(xué)生做所謂的“語言訓(xùn)練”。結(jié)果是課堂教學(xué)成了七零八落、一地雞毛式的句式練習(xí)或修辭方法訓(xùn)練。學(xué)生所得的是干巴巴的、毫無活力的概念化的所謂“句式特點”，很難內(nèi)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)與寫作能力。

文本的內(nèi)容和形式是難以截然分開的，揣摩言語的形式，在于引導(dǎo)學(xué)生品味某種形式結(jié)構(gòu)是如何豐富地呈現(xiàn)與傳達出內(nèi)容情感的，而不是簡單地抽離形式，做一些無謂的填字游戲。如果僅僅是繞著外在的形式訓(xùn)練打轉(zhuǎn)，沒有關(guān)注研究形式感的內(nèi)在意蘊，便是有形無神、有形無質(zhì)、有形無實。

《荷花》（三年級下冊）一文中有這樣的片段：“有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”有位教師在教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生來說說荷花開放的幾種姿態(tài)并理解是用排比的方法來寫。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)大家用排比的句式來形容同學(xué)們上下課的情形，并進行交流。學(xué)生們無非就是說“下課了，同學(xué)們有的在睡覺；有的在跳遠；有的在追逐”之類的話，這樣的教學(xué)就是無視文本的情境，游離于文本之外的刻板的語用。

另一位教師是這樣設(shè)計的，他引導(dǎo)學(xué)生品悟這個排比句如何淋漓盡致地展現(xiàn)出荷花的美，如用動作的詞，化靜為動；如用顏色的詞，色彩豐富而協(xié)調(diào)；兼用多種修辭手法等。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生看大屏幕的荷花千姿百態(tài)圖，讓他們加以想象，用上剛才領(lǐng)悟出來的方法來描寫各種各樣的荷花……交流之后，老師問：“荷花姿態(tài)萬千，想也想不盡，寫也寫不完，那么文中的一個標點應(yīng)改為什么？”學(xué)生們默讀后，心領(lǐng)神會地指出：“‘有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。’中的最后一個句號，要改為省略號！因為，這樣才能顯出荷花無窮無盡的美。”

承接并緊扣言語情境進行“語用”設(shè)計，就是指向?qū)ξ谋緝?nèi)容、情境、思想的拓展與豐富，通過領(lǐng)悟形式結(jié)構(gòu)的奧秘與真諦并運用形式結(jié)構(gòu)進行實踐訓(xùn)練，從而深化對內(nèi)容及思想感情的感悟和理解，充分體現(xiàn)了文道交融，實現(xiàn)工具性與人文性的有機統(tǒng)一。

二、拒絕脫離學(xué)生學(xué)情的“語用”設(shè)計

語用的設(shè)計是否有效，主要在于考察在具體設(shè)計過程中是否關(guān)注這種語言形式結(jié)構(gòu)的突出特點是什么，是否關(guān)注學(xué)生的具體的知識經(jīng)驗與能力水平達到什么層次，而不是面面俱到、樣樣訓(xùn)練。尤其是，在教學(xué)中，我們要秉守奧蘇伯爾的教導(dǎo)，探明學(xué)生已知什么，并據(jù)此進行教學(xué)。探尋文本最富有特征的言語形式及學(xué)生的寫作能力的結(jié)合點，從而進行語用訓(xùn)練，才能對學(xué)生寫作及語文素養(yǎng)的提升有所助益。

我在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，大部分教師在語用設(shè)計上跟著感覺走，隨心所欲，無所依托。其根源在于，一方面是對于教材中言語知識及能力的結(jié)構(gòu)系列不清楚，另一方面是對于學(xué)生習(xí)作中的問題與困難不甚了了、憑空設(shè)想。所以在具體語用教學(xué)中，沒有根據(jù)學(xué)生已有的學(xué)情，不是拔苗助長就是沒有思維難度，使語用設(shè)計無度可循。

比如五年級上冊的《地震中的父與子》一文中有這樣的語段：“有些人上來拉住這位父親，說：‘太晚了，沒有希望了。’這位父親雙眼直直地看著這些好心人，問道：‘誰愿意幫助我？’沒人給他肯定的回答，他便埋頭接著挖。消防隊長擋住他：‘太危險了，隨時可能發(fā)生大爆炸，請你離開。’這位父親問：‘你是不是來幫助我？’警察走過來：‘你很難過，我能理解，可這樣做，對你自己、對他人都有危險，馬上回家吧。’‘你是不是來幫助我？’人們搖頭嘆息著走開了，都認為這位父親因為失去孩子過于悲痛，精神失常了。”大部分教師在教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生歸納本段是通過外貌、語言、動作等方法來寫的，然后就以為這是語用訓(xùn)練，是教給學(xué)生寫作的方法。

細細品析這個語段的最大特征是在結(jié)構(gòu)上同義重復(fù)，同一個意思不斷地重復(fù)三次。那么，在語用訓(xùn)練上可以如此設(shè)計，讓學(xué)生們想象一下，還有不同的人可能前去勸說和安慰。他們各自會怎么說，父親又是如何回答的。請用上面的方法（同義重復(fù)的方法）來續(xù)寫。然后，學(xué)生們進行交流……交流完后，追問，“對啊，那作者為什么不繼續(xù)像大家想象的那樣往下寫呢？”引導(dǎo)學(xué)生們理解這樣的一種表達意識：一般來說，重復(fù)的結(jié)構(gòu)是以三次為限，再重復(fù)，可能就會變成啰嗦了。

語用設(shè)計不能在低水平上徘徊，炒冷飯；也不能在人所共知的“概念”上打轉(zhuǎn)，泛泛而教。我們需要突破形式上的所謂“方法”，深入把脈言語奧秘，基于學(xué)生的學(xué)情，抓住文本形式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，構(gòu)建一種形神兼?zhèn)涞难哉Z訓(xùn)練。

三、拒絕脫離言語特點的“語用”設(shè)計

不少所謂的語用設(shè)計顯得不精不深，不關(guān)痛癢。深省之下，不過是浮皮潦草，浮于一些表面的概念，一些人所共知的、一眼望穿的所謂的方法。沒有細致地揣摩語言形式背后的內(nèi)在規(guī)律與深層結(jié)構(gòu)；沒有品味言語表達的節(jié)奏、韻律及內(nèi)在的情感基調(diào)；沒有用精益求精、細處求細的眼光去透視與發(fā)現(xiàn)言語表現(xiàn)張力之中潛藏著的奧秘所在，而是以非常輕率的姿態(tài)來面對非常美好、豐富的言語形態(tài)。如此就是粗枝大葉、粗疏簡陋，很難培養(yǎng)精細、敏感的言語生命。

《桂林山水》（四年級下冊）一文中有這樣的語段：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”有位教師在教學(xué)時，引導(dǎo)學(xué)生理解排比的寫法并讓學(xué)生用這種句式來形容天上的云。那么，這樣的語用訓(xùn)練其效果如何呢？顯然是低效或無效的。應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去品味，這句中含有幾個啊，是作者的感嘆與贊嘆，是對漓江水的一唱三嘆。明白這其中用了感嘆。其二是排比句中的每個單句中，后半句是對前半句的具體補充。其三是有些單句中兼用了比喻等修辭手法。這就意味著引導(dǎo)學(xué)生品悟這一言語形式不是簡單的“排比句”一言以蔽之，而是讓學(xué)生明白這一排比句與之前的排比句有何“獨特之處”。這是真正的言語的奧秘與特點。當學(xué)生們領(lǐng)悟了這些寫法之后，然后引導(dǎo)他們用這種言語形式來寫家鄉(xiāng)的溪水的特點時，整個表達就會顯得更細致、更傳神，學(xué)生們的語言品質(zhì)就會在這樣的語用設(shè)計訓(xùn)練中得以改善與提升。

宗白華先生說過：“文學(xué)是如何地經(jīng)過藝術(shù)家的匠心而完成，借著如何微妙的形式而表現(xiàn)出來，這不是‘常人’所注意，也不是‘常人’所能了解的。”教師在教學(xué)中要善于引導(dǎo)學(xué)生于細微中見精神，于細微處見精妙，于細微處見寫法。

葉圣陶先生說得相當透徹：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。”葉老提出的“合于法度”，就在于“言語結(jié)構(gòu)的法度”。唯有我們深刻地領(lǐng)悟并引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟言語結(jié)構(gòu)的內(nèi)在法度，我們才能創(chuàng)生出活的言語教學(xué)，才能創(chuàng)生出有深度的語用設(shè)計。

作者單位：福建省莆田市城廂區(qū)第二實驗小學(xué)

福建省莆田市教師進修學(xué)院