從“教為導向”轉向“學為導向”

一、借鑒：“我的課堂”引進“管氏作文教學法”

2011年，我第一次讀到管建剛的《我的作文教學課例》一書，發現他的作文教學重在寫作之后的點評。他獨樹一幟的作文教學方法，吸引著我細細研讀下去。

他讓學生先勇敢、自由地寫作，不受“有意義”的限制，不受“寫景敘事”的約束，讓習作真正成為學生心聲的流露。管老師批閱學生的習作時，總用一雙“欣賞”的眼睛去發現閃光點，用一雙“敏銳”的眼睛去發現習作中存在的普遍問題。

接著是點評課。他把學生習作中優秀的句段和存在的問題摘錄在PPT中，分別集中呈現給學生，讓學生在平淡無奇的句子中，發現妙不可言的文字，讓學生對熟視無睹的問題大徹大悟，逐漸知道什么是優秀文章，什么是問題習作。

最后師生共同探討“治病”，從而訓練、提高學生修改習作的能力。因此，管建剛的作文點評課往往由“欣賞”“挑刺”和“訓練”三個環節組成，上課的主要技術手段是利用PPT，把學生的習作片段以純文字的方式展現出來，上課的形式也以師生對話的方式，偶爾穿插“即興表演”。

讀完書，我被管建剛的“班本化”作文教學深深打動。從那一年開始，我把這種“作后點評”的作文教學模式嘗試著運用到了二年級的寫話訓練和三年級的習作教學中來，周周雙休堅持讓孩子寫話、寫日記，周周批改，周周點評。至今，在我的電腦里，已存放了幾十個PPT文件。

兩年下來，學生的寫作狀態確確實實發生了很大的變化：由最初咬筆頭、找不到寫作內容，到后來自己就能尋找到寫作的話題；由開始全由家長念句子、學生“聽寫”，到后來自己獨立寫作，甚至不給父母看，只想讓班上的同學能讀到他的文章；由最初的記流水賬，到后來略懂一些寫作技巧，更貼切表達自己心聲。

學生也特別喜歡日記點評課。每當我把“日記點評”幾個字寫在黑板上時，他們如同過節一般，歡呼，跳躍！

二、瓶頸：“學生被動”沖擊“管氏作文教學法”

沒過多久，我調離了原來的學校，來到一個新學校，接了一年級新班。到了二年級，我把日記點評又搬到課堂，很快又贏得學生歡呼雀躍。

一周的日記點評課就要開始了。一個學生的媽媽，也是我的搭檔——數學老師陳曼霞突然站在我面前說：“唐老師，兒子好喜歡日記點評課，天天都惦記著。這節課我也來聽聽，看看到底有什么魔力，好不好？”

我欣然同意。

課堂上，我把學生寫的日記片斷按“欣賞”“治病”的程式，逐個逐個呈現在學生們的面前。時而我讀學生的文字，時而讓其他同學起來讀，時而讓學生猜一猜同伴的心理活動，時而讓學生嘗試著口頭修改日記中的不足。就這樣，40分鐘的時間轉眼就過了。

過道上，我迫不及待地問陳老師：“感覺怎樣？有什么不足沒有？”

她先是說了一堆的優點，還說這對老師的要求特別高。頓了頓，她接著說：“但我感覺，課堂上能積極參與到學習活動中來的學生，好像只有那么十幾二十個，有一半的學生只是坐著聽，神情好像有點游離。”

這句話，讓我竊喜的心慢慢冷靜了下來。坐在辦公桌前，思緒不由得又回到了日記點評課堂：智嶠在課堂上只猜測了一次同伴的內心活動，以后再也沒有舉手；佳瑤舉了兩次手，可我只讓她讀了一次同學的句子；明東這個平時很少發言的同學，整節課一次手也沒有舉……

兩個月后，學校開展“家長訪學周”。我再次把自認為還有點得意的“日記點評”擺在了十余位家長和學校語文研究領頭羊夏永鳳書記的面前。

下課后，夏書記把我叫到了一邊，開門見山：“這節課有很多優點，我就不說了。我發現有一個非常嚴重的問題——學生參與面不寬！由于這個問題，導致后半節課有部分學生專注度不夠。”

“學生參與面不夠！”“有一半的學生只是坐著聽，神情好像有點游離！”“部分學生專注度不夠！”不同的老師，卻在課堂上觀察到了共同的問題！

回到家，再次翻開管建剛的《我的作文教學課例》，渴望從書里找到蛛絲馬跡。翻來覆去，似乎看不出問題的根源在哪里。

上網去讀了很多網友關于管老師作文點評的文章，但除了贊同、贊賞、贊嘆，并沒有多少新意，更沒有提高學生參與面、參與度的策略。

三、蛻變：“尊重學情”改進“管氏作文教學法”

思量再三，我決定到學生中間去問一問，看看他們對“日記點評”的真實看法。

在后一次的日記點評課時，我特別留意了那些注意力不是特別專注的孩子，準備把他們做為調查的對象。為了讓得到的答案具有真實性，解除孩子的戒備心理，我特意設置了以下兩個問題：

1.你喜歡日記點評課嗎，為什么？

2.你覺得老師怎么做，能讓日記點評更有趣？

調查結果，百分之百的學生喜歡日記點評課。有些是因為很期待自己的日記被展示；有些是因為很多同學寫了同學和同學之間的事情，感覺特別有趣；有些認為自己被同學寫進日記里，感覺有種榮耀感；還有些說日記點評課能讓自己寫日記更容易……

當問及第二個問題時，有些同學說，整個PPT是純文字的，看久了會累；有些同學說，他們一直聽著，聽久了就容易分心。

一語中的！當教學內容以單一的“包裝形式”呈現給學生，并且讓學生以一種單一的學習活動去學習，他們對刺激的敏感度就會慢慢降低。這個時候再有意義的教學內容可能也無濟于事。

找到了病因，就可以對癥下藥了。

我嘗試著把“純文字”的PPT盡量配上圖片，用“圖文并茂”的PPT吸引學生。

如學生寫到：“回到家，我看見外婆受傷了，躺在沙發上，腳用厚厚的紗布包裹著，像一個大大的蠶繭。”我就在旁邊配上蠶繭的圖片，一是讓學生知道什么是“蠶繭”，同時也感受到文字描摹的貼切，最重要的是，PPT版面的豐富吸引了學生。

在“訓練”環節，我改以往學生單個訓練的“單打獨斗”式為“小組合作”式練習。比如，當PPT呈現一個作文病例后，小組四人先各自獨立修改，再在小組長的召集下進行評選最優改法，最后小組匯報展示。這樣，就達到了“人人參與、人人訓練”的目的。

四、創新：“教為導向”轉向“學為導向”

當一個獲得廣大認同的“教學法”進入廣大教師常態的課堂，是“復制”式的照搬，還是“批判”式的改造？如果要進行改造，改造的方向在哪里？從我的親身經歷來看，我覺得首先是“試一試”，看是否契合自己的教學風格；其次是“問一問”，看是否符合學生學習規律；第三是“想一想”，看是否有改進的空間；第四是“議一議”，看是否符合課改潮流；第五是“改一改”，看是否更能激發學生主動性。

從這五個角度來看，“管氏作文教學法”最大的優勢是：抓住了作文教學真正能激發學生成就感的點評環節，以展示學生作品來激發學生興趣，而身邊的榜樣激發了更多學生的展示欲望。 “管氏作文教學法”的教學資源“從學生中來，到學生中去”，立足的還是“教為導向”。在人的現代化進程背景下，我們除了關注“學科教學”獨有的教學目標，還要關注課堂教學共有的教學目標，即學生的發展，體現自主、合作、探究的學習方式。真正改變課堂，就是要確立“學為導向”的教學觀，讓學生成為教學活動的主角，把學生放在“課堂的最中央”，讓每一個學生有參與的機會、有展示的機會、有創造的機會、有成長的機會。

課堂教學，是教師、學生圍繞教學資源展開對話的過程。教學資源來源于生活、來源于學生、來源于情景，只是教學微創新的第一步；讓學生投入其中，需要改變課堂形態，把學習活動化，這是教學微創新的第二步；讓教師順學而導，需要的不僅是“導流程、導認知”，還需要“評參與、評訓練”，這是教學微創新的第三步。

教師的教與學生的學，“學為導向”是第一位的，“教為導向”是第二位的。課改如月，“學為導向”不增，則月滿漸減；“教為導向”不減，則月虧不增。

作者單位：重慶市南岸區天臺崗小學